Вчимося разом

Якщо Вам зручніше читати з паперу, то є версія для друку.

Тиск, який відчувають молоді люди
в сучасному суспільстві,
вимагає освіти, яка б підтримувала їх
у процесі пошуку ідентичності.

Автор: Йохан Льовґрен
Оригінальна стаття: Learn Together
Переклад: Юрій Пивоваренко та Ірина Шарпило

Брати інтерв’ю в Петри не складно. Слова ллються з її вуст, коли вона розповідає мені про свій цьогорічний досвід. Нарешті, вона зупиняється, щоби перевести подих і зібратися з думками, перш ніж підсумувати:

«У цій школі я знайшла друзів на все життя. Без них я б не стала тією людиною, якою є сьогодні. Тут ніхто не судить тебе за твоє минуле й ніхто не може змусити тебе стати тою, ким ти не є. Рік у народній вищій школі змушує тебе дивовижно зростати особистісно. Ти випробовуєш себе по-новому й робиш те, чого б за інших обставин ніколи б не зробила».

Я знав, про що говорила Петра. Як вчитель народної вищої школи Гренланд (Grenland Folk High School), я бачив, як цей процес відбувається з моїми студентами знову і знову. Це навчання, яке я бачив у своїх учнів, стало настільки цінним і важливим для мене, що я захотів зрозуміти процеси, які стоять за ним. Як можна було б описати те, що переживали ці студенти?

Я почав шукати дослідження про навчання в народних вищих школах і виявив, що мало хто, якщо взагалі хто-небудь, дивився на навчання в сучасних народних вищих школах.¹ Здавалося, що люди, які писали про педагогіку народних вищих шкіл, здебільшого будували свої роздуми на історичних текстах і джерелах, що ведуть до Н.Ф.С. Ґрундтвіґа та Крістена Колда. Я читав ці історичні праці з великою зацікавленістю, але завжди із відчуттям їхньої неповноти. Куди поділися роботи, що спираються на сучасні дослідження з навчання?

Слухання історій

Моє інтерв’ю з Петрою було частиною інтелектуальної подорожі, яка почалася десять років тому. «Якщо досліджень про нашу педагогічну модель так мало, — подумав я, — мені доведеться робити їх самому». Після проведення деяких початкових досліджень², у 2013 році мене прийняли до аспірантури. Основний текст цієї книги описує шлях до моєї дисертації у 2018 році³. Моя мета — пов’язати модель навчання нордичних народних вищих шкіл із деякими центральними концепціями сучасної теорії навчання.

Моїм основним методом дослідження було слухання історій таких студентів, як Петра. Історії, подібні до її, є найбільш достовірними прикладами навчання в наших школах, які я зміг знайти. Вона сама представляє плід і результат нашої педагогічної моделі. Отже, я брав інтерв’ю та спостерігав за такими студентами, як Петра. Я попросив їх написати тексти, у яких вони мали розмірковувати про свій рік у норвезькій народній вищій школі. Моєю метою було вислухати їхні історії та зрозуміти їхній досвід.

Поєднання історій із теорією

Тоді я почав шукати сферу дослідження, яка б відображала педагогіку народних вищих шкіл та історії, які мені розповідали студенти. Невдовзі мене зацікавила дуже інноваційна та обширна галузь досліджень, пов’язана з теорією соціального навчання. Теорія соціального навчання об’єднує науковців із дуже різних дисциплін, усі вони працюють над описом навчання в ХХІ столітті. Вивчаючи різні варіанти теорії навчання, я особливо зацікавився роботами Етьєна Венґера (Etienne Wenger).

Я виявив, що центральні концепції Венґера добре поєднуються з моїм уявленням про модель навчання в народних вищих школах. Він зосереджує увагу на навчанні як соціальному явищі, що розвивається в спільноті практики. У своїх роботах він описує навчання як соціальний процес, що розвиває цілісну особистість учня, охоплюючи всі аспекти життя. Я побачив багато можливих зв’язків між його педагогічним спрямуванням та навчанням, описаним мені студентами, які відвідували народні вищі школи.

Теорія соціального навчання Венґера була моїм постійним супутником протягом усього дослідження. Іноді я казав, що весь цей процес був схожий на борцівський поєдинок із Венґером. Водночас мені довелося досліджувати критику, з якою зіткнулася його теорія. Це спонукало мене до роботи над оновленням теорії, а також над доповненням її теоріями з інших галузей знань.

Правильне запитання

Центральною частиною процесу для дослідника є формулювання питання. Що я шукаю? На що намагаюся відповісти? Питання, які супроводжували мене в цій подорожі, можна розділити на два рівні. Ширший рівень пов’язаний із описом навчальних процесів у сучасних народних вищих школах. Які поняття та моделі можна використати для опису навчання, про яке я дізнався з історій студентів? Другий рівень пов’язаний із важливою поточною дискусією щодо історичних цінностей народних вищих шкіл. Такі цінності, як демократія та релігія, описуються як визначальні на початковому етапі становлення народних вищих шкіл у нордичних країнах. Як ці цінності присутні в школах сьогодні? Як народні вищі школи зараз втілюють демократичне навчання?

Такі питання є ключовими для дослідження, оскільки вони визначають ваш проєкт і вказують, що ви насправді шукаєте. Зосередившись на теоріях Етьєна Венґера, я шукав, яке дослідницьке питання ставив собі сам Венґер. У публічній лекції він підсумовує власне центральне питання:

«Якщо це правда, що головна проблема навчання полягає в тому, ким я стаю, тоді ми маємо запитати себе: над створенням яких інституцій ми повинні працювати, щоб допомогти нашим студентам вирішити цю найскладнішу проблему навчання?» ⁴

Центральне питання в роботі Венґера стосується навчання та ідентичності. Слухаючи розповіді студентів про їхній досвід у народній вищій школі, я виявив велику кількість покликань на теорії Венґера. Мій аналіз і класифікація історій показали, що його концепції охоплюють моделі навчання, які я побачив у них.

Дослідник і викладач

Я пишу цей текст не лише як суспільствознавець і дослідник, а і як досвідчений учитель народної вищої школи. Щоб відповідати науковим вимогам, які висуває програма PhD, мені довелося пройти через процес дистанціювання від свого повсякденного життя викладача. Метою моїх докторських занять і семінарів було стати дослідником з академічною дистанцією. Це означає, що емпіричні дослідження та аналіз пройшли через сувору критику з боку моїх керівників і опонентів.

Хоча я не буду описувати цей процес у цій книзі, важливо зазначити, що він лежить в основі представлених мною концепцій.

Більш важливими для мене, ніж мої дослідження та академічні студії, є двадцять років роботи вчителем у народній вищій школі Гренланд. Тут я полюбив рух народних вищих шкіл. Я люблю його не лише тому, що знайшов тут своє життєве покликання, але передусім тому, що бачу, як наші школи змінюють життя наших студентів.

Коли я бачу, як покоління міленіалів приходить до моєї школи, потреба в «школі для життя» видається актуальнішою, ніж будь-коли. Як показує цитоване вище запитання Венґера, ХХІ століття вимагає альтернативного типу освіти. Освіти, яка допомагає студентам у процесі пошуку ідентичності. Інституцій, які готують студентів до активної участі в розбудові та збереженні справді демократичного суспільства. Носія цінностей, який відкриває нас для включення нових співгромадян у суспільство, що ґрунтується на цінностях спільності та співучасті. Безумовно, така школа заслуговує на аналіз, теоретизацію та опис, щоб вона могла надалі розвиватися та залишатися активною і продуктивною частиною наших нордичних суспільств для наступних поколінь.

Спільнота практики

Одним з елементів, що об’єднує нордичні народні вищі школи, є зосередженість на навчанні як на чомусь більшому, ніж просто вправи для мозку. Навчання, представлене народними вищими школами, починаючи з їхніх данських коренів і впродовж усього руху, описується як таке, що поглинає учня повністю.⁵ Коли теорія соціального навчання Венґера була вперше представлена, вона розглядалася як радикальний розрив із попередніми теоріями навчання. Якщо попередні теоретики, такі як Піаже, зосереджувалися на розвитку та навчанні індивідуального розуму, то Венґер виходить за рамки цих обмежень. Навіть ті вчені, які найбільш критично ставляться до його теорії соціального навчання, характеризують його першу публікацію як «текст, що визначає парадигму»:⁶

Теорія спільноти практики була вперше представлена Венґером разом із Джин Лейв (Jean Lave) в 1991 році.⁷ Ця перша публікація відроджує історичну модель навчання на основі учнівства (коли підмайстри навчались у майстрів — прим. пер.). Для цього він аналізує сучасні групи, де певні чітко визначені навички передаються в спільноті практики.

Венґер розвиває свою теорію соціального навчання далі в книзі «Спільноти практики. Навчання, сенс та ідентичність», опублікованій у 1998 році.⁸ Емпіричний матеріал, використаний у книзі, взятий із його власних спостережень за великою страховою компанією під вигаданим ім’ям Алінсу — Венґер описує спільноту практики, яка складається з обробників страхових виплат компанії, а також процедури та пояснення, які вони використовують, щоб впоратися з повсякденною боротьбою з низьким статусом і монотонною роботою.

Ідентичність і спільнота

Коли ми намагаємося застосувати теорію соціального навчання для опису навчання в нордичних народних вищих школах, тема ідентичності стає центральною. Венґер описує ідентичність, як таку, що розвивається, з одного боку, через участь у соціальних практиках, а, з іншого боку, є індивідуально сформованою (див. negotiate identity у Глосарії термінів наприкінці — прим. пер.). Термін формування/узгодження використовується тут для того, щоби показати, як спільнота знаходить сенси, а також, як людина активно працює над тим, щоб з’ясувати, ким вона є. Для Венґера навчання — це завжди формування ідентичності. На індивідуальному рівні той, хто навчається, перебуває в безперервному процесі, у якому йому доводиться адаптовуватися до різних соціальних практик. Ототожнюючи чи не ототожнюючи себе з якоюсь практикою, людина бере участь у формуванні власної ідентичності.

Зміна парадигми, яку представляє теорія спільноти практики, має багато спільного з іншою освітньою революцією, що відбулася півтора століття тому. Коли Ґрундтвіґ атакував мертве навчання, представлене латинськими школами, він, як і Лейв та Венґер 150 років потому, прагнув розширити визначення того, чим є навчання. Часто використовувана цитата Ґрундтвіґа така:

«Воістину зрозуміти самого себе — це велика мета людського розуму, вершина людської освіти».⁹

На мою думку, зв’язок між соціальним навчанням у спільноті та зосередженням на навчанні як формуванні ідентичності, дає Венґеру унікальний потенціал для роздумів щодо навчання в традиції народних вищих шкіл. Однією зі сфер, де ця теорія навчання як соціального розвитку ідентичності стає важливою, є навчання демократії.

Демократичне виховання

Щоб визначити демократичне виховання, я поєднаю теорію Венґера з роботами двох провідних дослідників у цій галузі: Герта Бісти (Gert Biesta), професора загальної освіти в Університеті Мейнута, та Бернта Ґуставссона (Bernt Gustavsson), колишнього професора Університету Еребру́. Коли Біста намагається розв’язати проблеми демократії та освіти, він використовує концепцію «Простір іншого: міжсуб’єктний простір».¹⁰ Ґуставссон, поєднуючи традиції виховання та демократії, цитує Геґеля: «…побачити себе в іншому та іншого в собі.»¹¹ Моє визначення демократичного виховання, яке залишалося зі мною впродовж усієї моєї польової роботи, таке: зміцнення здатності ідентифікувати себе з Іншим — бачити себе відображеним в іншій людині.

Переглядаючи емпіричний матеріал сучасних студентів, я бачу, що їхні звіти відображають картину навчання як соціальний розвиток ідентичності. Категорія, до якої вони найчастіше звертаються, це «спільнота, яку вони створювали в народних вищих школах». Другою за поширеністю категорією в їхніх історіях є «саморозвиток у контексті спільноти». У навчанні, яке вони описують, спільнота є контекстом, де розвивається ідентичність.

Критика та редизайн

Книга Лейв (Jean Lave) та Венґера (Étienne Wenger) 1991 року має багато сильних сторін, але метафора учнівства критикувалася за історичну обмеженість.¹² Модель навчання взята з епохи та соціальної ситуації, коли навчання було переважно репродуктивним. Подібним чином і дослідження страхової компанії, представлене в книзі Венґера 1998 року, піддається цій критиці. Вважається, що працівники страхової компанії мають дуже мало простору для творчості чи рефлексії. Отже, навчання, представлене в цих дослідженнях, було б обмежене спрямованою всередину освітньою траєкторією (див. inward/inbound learning trajectory в Глосарії термінів наприкінці — прим. пер.) до заздалегідь визначеного центру. Для того, щоб застосувати теорію Венґера до моделі навчання нордичних народних вищих шкіл, необхідно її переглянути.

Педагогіка, орієнтована на кордони

У пізніших роботах Венґер долучається до критики власного попереднього погляду на навчання. Щоб краще описати навчання в ХХІ столітті, він презентує переосмислення своєї теорії. У сучасному суспільстві індивіду доведеться взаємодіяти з більшою кількістю спільнот, ніж та, яку можна описати за допомогою метафори учня. Для вирішення цієї проблеми Венґер створює метафору подорожі ландшафтом практики. Метафора подорожі пояснює, як людина встановлює звʼязок із низкою різних спільнот. За допомогою метафори подорожі Венґер описує, як учень:

«…стає людиною, яка наповнює цей ландшафт ідентичністю, динамічна конструкція якої відображає нашу траєкторію в цьому ландшафті. Ця подорож у межах та між практиками формує те, ким ми є.»¹³

У міру того, як учень рухається цим ландшафтом практики, кордони (див. boundaries у Глосарії наприкінці — прим. пер.) спільнот переходять у центр уваги. Ці межі стають точками зустрічі, де учень може вибрати, до якої міри він або вона співвідносить себе зі спільнотою. Коли людина стикається з межами спільноти — під час прикордонних зустрічей (див. boundary meetings у Глосарії наприкінці — прим. пер.) — активізується формування ідентичності.

Коли я слухаю розповіді наших студентів, вони ніби описують форму навчання, основою якої є такі «зустрічі на пограниччі». Навчальні практики в народних вищих школах спонукають до зустрічей на кордонах. Однією зі сфер, де це спостерігається, є стосунки між учнями, які походять із дуже різних спільнот та прошарків суспільства. Один з опитаних мною студентів описує це так:

«Люди, атмосфера та цінності, які я тут відчув, неможливо передати словами. Я зустрічався, розмовляв і знайомився з людьми, з якими в іншому випадку не мав би жодних стосунків. Це дивовижно — спілкуватися з людьми з елітних районів Осло, і водночас із людьми з протилежного середовища, з тими, хто дійсно боровся за життя. Було так багато хороших розмов, які поєднували всіх так, як я ніколи й ніде більше не відчував».

Педагогічна модель цих шкіл відображає те, що я визначаю як педагогіку, орієнтовану на кордони (див. boundary-oriented pedagogy у Глосарії термінів наприкінці — прим. пер.). Така педагогіка змушує учня узгоджувати свою ідентичність із низкою різних спільнот.

Трансформаційна спільнота практики

Друга критика, яка стає вирішальною для нашого опису педагогіки народних вищих шкіл, ґрунтується на статті «Залишаючи Алінсу: На шляху до трансформаційної спільноти практики»¹⁴ Рене ДеПальма (Renee DePalma). Ми бачили, як емпіричний матеріал із дослідження Венґера про Алінсу критикували за те, що він описує репродуктивну форму навчання. В історіях, які мені розповідали студенти, я чув, як вони говорили про інший вид навчання. Навчання на основі діалогу та рефлексії. Таке, яке не було заздалегідь визначеною траєкторією навчання, а було відкритим для пошуку власного шляху.

ДеПальма бачить необхідність описати таке навчання — форму навчання, яка не ґрунтується на відтворенні, а дає простір для рефлексії. Її переосмислення має на меті зламати заздалегідь визначену внутрішньо спрямовану траєкторію навчання в початковій теорії Венґера. Стаття ДеПальма вибудовує картину трансформаційної спільноти практики. У такій спільноті члени беруть активну участь у процесі узгодження. Таке спільне узгодження сенсів (див. negotiation of meaning у Глосарії термінів наприкінці — прим. пер.) означає, що члени спільноти залучені до процесу, у якому пояснення того, чому вони роблять те, що роблять, вони знаходять разом, як спільнота.

Коли студенти в моєму дослідженні описували практики ґрунтовані на цінностях (див. value-based practices у Глосарії термінів наприкінці — прим. пер.) своїх шкіл, вони говорили про спільний пошук смислу, про спільне узгодження сенсів. Вони описують, що це означає слухати один одного й бути відкритими для зміни власних поглядів. У цих розповідях я також знайшов ще одну з ознак трансформаційної спільноти ДеПальма — рефлексивні практики.

Початкова презентація спільнот практики Лейв і Венґера описує внутрішньо спрямовану освітню траєкторію учня/підмайстра (див. apprentice у Глосарії термінів наприкінці — прим. пер.), який рухається до визначеного центру знань. У рефлексивній практиці, каже ДеПальма, має бути можливість траєкторії, спрямованої назовні (див. outbound learning trajec­tory в Глосарії термінів наприкінці — прим. пер.), яка відходить від формальних цінностей спільноти. Концепція трансформаційної спільноти й рефлексивних практик, які її характеризують, стала особливо важливою в моєму аналізі релігійних практик школи.

Монолог чи діалог

Так само, як із демократією, я витратив багато часу на спроби операціоналізувати поняття цінностей і релігії. Багато в чому процес визначення релігії йшов паралельно із процесом визначення навчання. У цьому процесі я працював із групою етнографічних дослідників, які представляють дослідження, де релігія і цінності спостерігаються на практиці, виступають як частина життя людей.¹⁵

Пітер Л. Бергер (Peter L. Berger) є одним із дослідників, які представляють цей напрям досліджень.¹⁶ Він вказує на те, що релігія, яку ми спостерігаємо на практиці, не буде слідувати набору очікуваних патернів. Коли хтось спостерігає за релігією — як вона практикується у повсякденному житті людей — то бачить, що вона набуває гібридної форми. Гібридність релігії означає, що вона присутня в житті людей розрізненими фрагментами, та невіддільна від інших впливів і видів діяльності. Працюючи над описом того, як релігія була або не була частиною життя студентів у народних вищих школах, я застосував концепцію не-когерентності. Це означає, що релігія розглядається як фактор, який не піддається схематизації. Її найкраще описати як сутність, яка не має систематичного вигляду.

Пара понять, які стали для мене важливими, коли мені довелося описувати народні вищі школи, — це розрізнення між монологічним і діалогічним дискурсом.¹⁷ У цьому розрізненні в монологічному дискурсі не має місця для узгодження. Монолог змушує вас слідувати заздалегідь визначеною траєкторією навчання до заданого центру. Протилежністю цьому є діалогічний дискурс. Діалог «стверджується через асиміляцію» в процесі, що тісно переплітається з особами, які беруть у ньому активну участь. Участь у діалогічних дискурсах є фундаментальною для розвитку індивідуальної свідомості. Діалогічні дискурси тісно пов’язані з рефлексивними практиками ДеПальма, де формування сенсів розподілене між учасниками.

Розповіді студентів про роки навчання в народній вищій школі часто стосуються досвіду, який можна описати як діалогічний дискурс, не в останню чергу, коли йдеться про описи шкільних релігійних практик. Одна дівчина розповідає про процес, у якому вона обговорює значення віри та цінностей:

«Коли йдеться про християнство і віру, я відчуваю, що це було дуже гарне середовище. Воно дозволяло ставити складні питання і заохочувало мене до пошуку відповідей. Я добре пам’ятаю урок, на якому вчитель говорив про християнство. У результаті в нас із викладачем виникла інтенсивна дискусія про місце рефлексії та право на пошук власної віри. Думаю, ми обидва збагатились новими думками та поглядами».

Картина релігії, яка спостерігається на практиці й описується як монологічна або діалогічна, стала важливим інструментом, коли я аналізував подібні розповіді. Ці концепції будуть далі розвинуті в модель у розділі «Три моделі навчання на основі цінностей».

У заключній частині цього тексту представлені мною теорії будуть пов’язані з моїми емпіричними дослідженнями. Мета полягає в тому, щоб застосувати ці концепції і показати, як їх можна використати для опису навчання в народних вищих школах.

Спільнота — контекст навчання

Щоосені до народних вищих шкіл Норвегії приїжджає нова група студентів, які живуть разом у кампусі та беруть участь у шкільних заняттях, заходах та інших практиках. У своїх розповідях вони описують цей навчальний рік як інтенсивний процес налагодження соціальних зв’язків. Упродовж року студенти все більше ідентифікують себе зі своєю новою спільнотою, і, як наслідок, ідентифікація зі своїми колишніми спільнотами відходить на другий план. Іншими словами, спільноти, з якими вони ідентифікували себе раніше, такі як робітничий клас/вищий клас, місто/село, освічені/неосвічені, релігійні/світські, стають менш важливими, ніж ті, які вони формують у народній вищій школі.

Навчання як формування ідентичності

Коли я попросив їх описати свій досвід, кілька студентів порівняли своє колишнє шкільне навчання з навчанням у народній вищій школі. Багато з них говорять про те, що їм важко пояснити педагогічну модель народної вищої школи своїй родині та друзям. Їм важко описати цю школу, у якій немає фіксованого навчального плану, оцінок, заліків та іспитів — усього того, до чого вони звикли в загальноосвітній школі. Водночас студенти вказують, що рік у народній вищій школі означає більш інтенсивну роботу, ніж у їхніх колишніх школах. Один студент пояснює це так:

«Територія школи виглядає надзвичайно затишною. Іноді я називаю це місце літнім табором — і в гарний день, коли світить сонце, воно може здаватися таким. Водночас, цього року я працюю більше, ніж будь-коли в старших класах середньої школи».

Аналізуючи ці та подібні висловлювання, я побачив, що вони пов’язані зі шкільною педагогікою, орієнтованою на кордони. Студентські розповіді сповнені описів того, як вони кидають виклик рамкам. Ці обмеження, як правило, мають соціальну природу або встановлені особистими заборонами. Зі шкільною педагогікою, орієнтованою на кордони, тісно пов’язана концепція особистого узгодження ідентичності. Описана в текстах «важка робота» часто пов’язана із подоланням особистих обмежень. Це може бути небажання виступати на сцені або подолання страху перед мотузкою під час скелелазіння. Майже для всіх студентів важливим був виклик соціальним рамкам та упередженням. Простір розуміння та співпереживання із кимось іншим (іншого соціального походження) був названий найважливішим досвідом подолання обмежень (див. boundary-breaking у Глосарії термінів наприкінці — прим. пер.).

Узгодження ідентичності

У школі студенти знайомляться із низкою практик. Випробовуючи ці нові практики, студенти вступають у процес ідентифікації та роз-ідентифікації з відповідними спільнотами. Поєднання звільнення від попередніх ідентифікацій та орієнтованої на кордони педагогіки шкіл пропонує свободу участі в нових практиках. Я виявив, що робота з ідентичністю, яку представляють ці процеси, була включена в переважну більшість студентських розповідей про рік навчання в їхній народній вищій школі. Прикладом може слугувати висловлювання цієї студентки:

«Я навчилася працювати разом із різними людьми. Моя сусідка по кімнаті з Болівії походить із зовсім іншого культурного середовища, ніж моє. Цього року я була закохана. Я танцювала на балу. Я стала кращою християнкою. Я дізналась, що багато хто, дуже багато хто, зазнав болю в дитинстві. Я зрозуміла, що багато речей, які, здавалося, я знаю добре — я не знаю зовсім».

Свобода від колишніх ідентифікацій і фреймворк педагогіки, орієнтованої на кордони, є елементами, що активізують особисті формування/узгодження ідентичності, описані в цій цитаті.

Демократія як здатність ідентифікувати себе з «Іншим»

Робота з ідентичністю найчастіше описується саме у сфері їхніх стосунків з іншими студентами. Різноманітність походження студентів створює широке підґрунтя для «прикордонних зіткнень». Бар’єри, що ґрунтуються на соціальному статусі, міському чи сільському вихованні, є прикладами, які студенти обговорюють у цьому матеріалі. Кілька студентів діляться історіями про дитинство, позначене соціальними проблемами та зловживанням наркотиками, а їхні тексти-роздуми створюють картину близьких особистих стосунків з однокурсниками, вихованими в більш захищених умовах. Робота з ідентичністю, яку ці зустрічі породжують в обох групах, описується такими словами, як «мій найважливіший навчальний досвід цього року».

Студенти описують, як соціальні бар’єри долаються на тих заняттях, де є місце для діалогу, а також у повсякденному житті в гуртожитках, на кампусі та під час шкільних поїздок. Ці «зіткнення», як із однокурсниками, так і з викладачами, стають поштовхом до роботи з ідентичністю. Один студент описує це так:

«Я став більш дорослим і почав краще ставитися до людей, які не схожі на мене, або походять із середовища, відмінного від мого. Став розуміти, що люди різняться, мають різні потреби та інтереси, і почав приймати й поважати те, у що вірять інші…»

Раніше я запитував, де можна побачити традиції народної вищої школи щодо демократичного виховання в сучасних народних вищих школах. У студентських розповідях про ці зустрічі, що руйнують кордони, вони описують те, що Біста (Biesta) називає «простором іншого». Існують дві сфери, у яких студентські висловлювання представляють цей вид демократичного виховання. Перша сфера представлена «прикордонними зіткненнями», які для студентів є невід’ємною частиною шкільної спільноти. Як на мене, їхній опис цих «прикордонних зіткнень» представляє зустріч з Іншим. У цих розповідях йдеться про зустрічі, під час яких вони побачили себе в Іншому та Іншого в собі.

Друга сфера демократичного виховання випливає з історій, що описують міжнародні подорожі, які є частиною програми більшості норвезьких народних вищих шкіл. У своїх подорожах і навчальних поїздках студенти описують «прикордонні зіткнення». Тут Інший часто уособлює глобальну нерівність і брак соціальної справедливості. Студентські розповіді показують нам, як через ці «зіткнення» кидаються виклики глобальним обмеженням. Зустрічі з Іншим, які відбуваються під час подорожей, студенти описують як інтенсивну роботу з ідентичністю. Один студент розповідає, як на нього вплинули подорожі до Ізраїлю та Палестини:

«У Палестині я брав особливу участь у боротьбі проти апартеїду. Ця поїздка змінила моє життя. Огида, яку я відчув від побаченого й пережитого, ніколи не покине мене».

Тема Іншого переміщує фокус з індивідуального «я» на кордони Іншого. Навчання демократії, описане студентами, знаходить спрямування в діалозі з однокурсниками, у взаємодії з персоналом та в зустрічах із глобальною несправедливістю.

Три моделі навчання на основі цінностей

Коли я створював теорії про навчальні процеси в сучасних народних вищих школах, зв’язок між навчанням і цінностями став центральним. Деякі з основних висновків моєї дослідницької подорожі можна проілюструвати наведеною нижче схемою, яка показує три моделі навчання на основі цінностей (див. value-based learning у Глосарії термінів наприкінці — прим.пер.). Аналізуючи емпіричний матеріал, я виявив три різні моделі засвоєння цінностей:

• відтворення цінностей, 
• підваження цінностей (висловлення сумніву щодо цінностей, див. questioning values у Глосарії термінів наприкінці — прим. пер.),
• втілення цінностей.

Три моделі навчання на цій ілюстрації відрізняються типом освітніх траєкторій, які вони активують. Вони також різняться роллю вчителя та тим, якою мірою навчання, що вони описують, можна назвати більш або менш монологічним чи діалогічним.

Моделі також відрізняються своїм змістом і тим, як вони визначають наповнення навчання. Перша з трьох моделей має чітко визначений зміст із визначеною метою для учня. У другій моделі ця мета або центр навчання зникає, натомість достатньо самого процесу. У третій моделі наповнення навчання повертається, але в іншій формі. Наповнення орієнтовано на процес; воно є, але як стимул до узгодження ідентичностей.

	Відтворення цінностей	Підваження цінностей	Втілення цінностей
Концепція	Центр/периферія	Рух	Гібрид, Різноманіття
Освітня траєкторія	Внутрішньо спрямована	Внутрішньо або зовнішньо спрямована	Незв’язна, непослідовна
Містить	Наповнення	Процес	Процесно- орієнтовне наповнення
Метод	Монолог	Діалог	Втілення, інкарнація
Впливає на	Знання	Рефлексію	Ідентичність
Вчитель	Майстер	Ініціатор, каталізатор	Живий приклад
Галузь	Бідність у світі, глобальне потепління	Повага, толерантність	Демократія, Релігія

Відтворення цінностей

«Я також здобув фактологічні знання. Наприклад, щодо розуміння культури, соціальної справедливості та світу».

У першій моделі цінності учнів формуються в процесі формального викладання і навчання. Наприклад, історії про те, як на студентів впливає вивчення фактів про світову політику. Я знайшов приклади такого типу навчання на уроках суспільствознавства, де знання про глобальні економічні системи викладаються як основа для розуміння причин світової бідності. Вивчення світової економіки студенти описують як навчання із чіткою ціллю — центром, який є метою освітньої траєкторії спрямованої всередину. Центральним елементом є форма викладання, яку можна описати як монологічний дискурс. Викладач виконує роль майстра в моделі учнівства Лейв і Венґера, надаючи свої знання учням для відтворення.

Підваження цінностей

«Я навчився… приймати, а не засуджувати. Тому що кожна людина має причину для своєї поведінки…»

Друга модель навчання на основі цінностей описується як відкритий діалог, де цінності беруться під сумнів. Навчання, яке студенти описують у цій моделі, не має заздалегідь визначеної мети; натомість кожна людина слідує траєкторією, що визначається самим процесом. Це робить освітню траєкторію індивідуальною, оскільки вона не спрямована на досягнення певного центру чи мети. У цій другій моделі процес рефлексії є метою практики. Викладач відіграє роль ініціатора або каталізатора, який запускає процес без необхідності скеровувати його в певному напрямі.

Студенти зазначають, що їхні попередні переконання були поставлені під сумнів як на заняттях, так і під час обміну досвідом. Вони описують відкриті дискусії, у яких нове бачення відкривається передусім не через здобуття нових знань, а через виклик цінностям, з якими вони ототожнювали себе раніше. Такі практики стають майданчиками випробування кордонів і сприяють кращому розумінню Іншого.

Втілення цінностей

«Думаю, вони намагаються надихнути вас дізнатися, як ви насправді хочете прожити своє життя…»

Третя модель навчання на основі цінностей побудована на описі студентами своїх контактів із цінностями, втіленими в людині. Ці цінності вивчаються на живих прикладах, що розкриваються в особі Іншого, представленого співробітником, однокурсником або людиною, яка уособлює глобальну нерівність.

Як і перша модель, ця модель навчання має своє наповнення — я називаю його процесно-орієнтованим наповненням — і, як і друга модель, вона не має конкретного центру навчання. Модель втілених цінностей не визначає конкретної освітньої траєкторії. Натомість цей тип навчання розглядається як гібрид, що проявляється в різних елементах повсякденного життя в школі. Студенти описують такі пережиті зустрічі з однокурсниками, а також зі шкільним персоналом.

На думку студентів, цей третій тип навчання особливо притаманний і розвинений у середовищі народної вищої школи. Додатковий навчальний ресурс, який забезпечується тим, що немає ні іспитів, ні фіксованої навчальної програми, дає простір для процесів, де випробовуються та визначаються кордони. Студенти говорять про свої школи як про виразників цінностей у сферах, пов’язаних зі світовою політикою. У своїх розповідях як про уроки, так і про шкільні поїздки студенти згадують про часті випадки «прикордонних зустрічей» із глобальною бідністю. Вони описують ці зустрічі як роботу над власною ідентичністю, що відбувається під впливом шкільної педагогіки, орієнтованої на кордони.

Демократичне виховання започатковується в процесах, представлених другою моделлю перегляду цінностей, а завершується в цій третій моделі. Здатність бачити себе в Іншому розвивається насамперед через зустріч із ним, втіленим в іншій людині. Розповіді студентів описують, як живий приклад демократичних цінностей запускав роботу над ідентичністю на дуже ґрунтовному рівні. У рамках цієї моделі можна знайти як приклад демократичного виховання, так і діалогічний релігійний дискурс.

Репрезентація ідентичності

Я запросив вас у подорож, метою якої було описати навчання в сучасній народній вищій школі. Під час нашої подорожі ми мандрували в супроводі історій, розказаних мені нашими студентами. Центральним елементом був діалог між їхнім досвідом у народній вищій школі та теоріями соціального навчання. Завдяки цій взаємодії я хотів розробити концепції та моделі, які допомагають описати унікальну педагогічну модель нордичних народних вищих шкіл.

Чи може педагогічна модель, яка була революційною та новаторською два століття тому, усе ще залишатися передовою сьогодні? Сподіваюся, мої мандри між студентськими розповідями та сучасною теорією навчання показують, що це можливо. Тиск, який відчувають молоді люди сьогодні в нашому суспільстві, вимагає освіти, яка б підтримувала їх у процесі пошуку ідентичності. Студенти наших шкіл розповідають про навчання, де такі цінності, як вміння бачити себе в Іншому, стають частиною формування справді демократичної ідентичності.

Я представив три моделі навчання демократичним цінностям. Сподіваюся, що саме третя модель викличе подальше обговорення. Упродовж усієї своєї історії народні вищі школи репрезентували цінності навчання, демократії та релігії.

Я стверджую, що для того, щоб залишатися життєздатними і значущими в майбутньому, ми маємо втілювати ці цінності, демонструючи їх під час наших зустрічей зі студентами.

Коли я працював з історіями студентів, моя повага до нордичних народних вищих шкіл та віра в них зросла та поглибилася. Сьогодні, як ніколи, є потреба в навчанні, представленому нашими школами. «Школа для життя» [про яку говорив ще Ґрундтвіґ — прим. пер.] є цінною та унікальною складовою частиною суспільств, уособлених нордичними країнами. Вона відображає наші найкращі ідеали та цінності, і відіграватиме важливу роль у відтворенні їх у нових поколіннях.

Використані джерела

1. Later on, I met other Scandinavian researchers like Rasmus Kolby Rahbek, who started with much the same reflections.
2. Johan Lövgren: Tro i praksis. Respekt, fellesskap, kering. IKO-forlag, 2014.
3. Johan Lövgren: The Reflective Community. Learning practices in Norwegian folk high schools. Doctoral dissertation, MF Norwegian School of Theology, Oslo, 2018. free download at: https://www.researchgate.net/publication/324567988
4. Etienne Wenger: Learning in landscapes of practice. Keynote, University of Brighton, UK, 2013. https://www.youtube.com/watch?v=qn3joQSQm4o&t=2588s (visited 15.05.19)
5. Ove Korsgaard: Grundtvig rundt — en guide. Gyldendal, 2018, p. 106.
6. Jason Hughes, Nick Jewson, Lorna Unwin (eds): Communities of Practice: Critical Perspectives. Routledge, 2007, p. 2, 31.
7. Jean Lave and Etienne Wenger: Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge University Press, 1991.
8. Etienne Wenger: Communities of practice: learning, meaning, and identity. Cambridge University Press, 1998.
9. Ove Korsgaard: Grundtvig’s Philosophy of Enlightenment and Education. In The School for Life. Aarhus University Press, 2011, p. 21.
10. Gert J.J. Biesta: Beyond Learning. Democratic Education for a Human Future. Paradigm publishers, 2006, P. 47.
11. Bernt Gustavsson: Bildningens dynamik. Bokfdrlaget Korpen, 2017, p.210.
12. Jason Hughes, Nick Jewson, Lorna Unwin (eds): Communities of Practice: Critical Perspectives. Routledge, 2007.
13. Etienne Wenger-Trayner. & Beverly Wenger-Trayner: «Learning in the landscape of practice: A Framework». In Etienne Wenger­Trayner et.al.: Learning in Landscapes of Practice: Boundaries, identity, and knowledgeability in practice-based learning. Routledge, 2015, p. 19.
14. Renee DePalma: «Leaving Alinsu: Towards a transformative community of practice». In Mind, Culture, and Activity, 16. 2009, P. 353—370.
15. Geir Afdal: Religion som bevegelse: Leering, kunnskap og mediering. (Religion as movement: Learning, knowledge and mediation). Universitetsforlaget Oslo, 2013.
16. Peter L. Berger in Nancy T. Ammerman, ed.: Everyday religion: Observing modern religious lives. Oxford University Press, 2006, p. 12.
17. Mikhail M. Bakhtin: The dialogic imagination: Four essays. University of Texas Press, 1981, p. 345.

Глосарій термінів

Під час перекладу цього тексту, для кількох слів і фраз було непросто підібрати гарні українські відповідники. Додаємо цей глосарій для того, щоб учасники семінарів могли запропонувати кращі українські відповідники для цих слів і фраз.

Фраза англійською	Варіанти укр. відповідників, які ми знайшли	Варіант, який ми обрали як найкращий
community of practice	спільнота практиків / спільнота практики	спільнота практики
negotiate identity (Венґер також вживає словосполучення “modulation of identity”)	узгоджувати /формувати ідентичність	узгоджувати /формувати ідентичність
inward/inbound learning trajectory	внутрішньо спрямована освітня траєкторія	внутрішньо спрямована освітня траєкторія
outbound learning trajectory	зовнішньо спрямована освітня траєкторія, освітня траєкторія, спрямована назовні	зовнішньо спрямована освітня траєкторія
boundaries	рамки / обмеження / кордони / бар’єри / межі	Використали всі ці варіанти відповідно до контексту
boundary meetings / encounters	зустрічі на кордонах / на перетині кордонів / на пограниччі	прикордонні зустрічі, «зустрічі на пограниччі» (саме з лапками)
boundary-oriented pedagogy	педагогіка, орієнтована на кордони / межово-орієнтована педагогіка	педагогіка, орієнтована на кордони
boundary-breaking experiences	досвід подолання обмежень / руйнування кордонів	досвід подолання обмежень
negotiation of meaning	формування/узгодження/обговорення сенсів	формування сенсів
value-based practices	практики, ґрунтовані на цінностях / практики на основі цінностей	практики, ґрунтовані на цінностях / практики на основі цінностей
value-based learning	навчання на основі цінностей / ціннісно-орієнтоване навчання	навчання на основі цінностей
questioning values	підваження цінностей, висловлення сумніву щодо цінностей, зрушення з місця питання цінностей	підваження цінностей
apprentice	учень, підмайстер	учень/підмайстер (два слова, щоб відійти від асоціацій з учнем середньої школи)

Додаткові матеріали

Для глибшого розуміння обговорених тут тем, пропонуємо подивитись англомовне відео відкритої лекції Етьєна Венґера і використану ним презентацію (краще завантажте її). Більше про народні вищі школи та фолькбільдунґ читатйте на нашому сайті.

Також радимо подивитись відео Соціальне навчання – тут можна включити субтитри і налаштувати їх автоматичний переклад українською.

Подяки

Дякуємо нашим партнерам за надання матеріалів, підтримки, і допомогу у організації серії онлай-семінарів «Особливості скандинавських народних вищих шкіл»:

• Association of Folk High Schools in Denmark (website)
• Global Network for Folk high school Research (GNFR)
• University of South-Eastern Norway (USN)

Питання для обговорення

• Чи можна ставити цінності дорослої людини під сумнів у навчальному процесі?
• Що вас найбільше вразило у цій статті?
• Чи в Україні ви стикались із навчальними практиками, які формують ідентичність студентів?

Дана стаття перекладена для першого семінару в рамках серії онлайн-семінарів «Особливості нордичних народних вищих шкіл».