Виміри влади: Вплив навчальних гуртків

Свого часу ми вирішили перекласти більшість розділів з антології більдунґу Popular Education, Power and Democracy. Нещодавно ми змогли доопрацювати переклади розділів 6 і 7 з неї – і вже поширили їх серед наших членів.

Зокрема, у шостому розділі Єва Андерссон та Анн-Марі Лаґіндер, спираючись на свої багаторічні якісні та кількісні дослідження навчальних гуртків, обговорюють, як ці освітні практики можна розуміти у зв’язку із владою. Відправною точкою в цьому розділі є мікрорівень, тобто мотиви, інтереси та досвід людей, які беруть участь у навчальних гуртках у сучасній Швеції. Андерссон і Лаґіндер досліджують, який досвід включеності та впливу на суспільство артикулюють учасники, і яким чином навчальні гуртки сприяють здатності учасників брати владу над своїм життям.

На нашу думку, практика самоорганізованого неформального навчання має максимально поширюватись і допомагати у відбудові України – тому ми не можемо не опублікувати цей переклад для загального доступу. (При цьому частина наявних матеріалів залишатиметься доступною лише для членів УМБ.)

Автори – Єва Андерссон та Енн-Марі Лагіндер (Eva Andersson and Ann-Marie Laginder)
Переклад – Ірини Шарпило
Вичитка – Юрія Пивоваренка
Консультувала Анастасія Некрасова

Вступ

Як можна розглядати навчальні гуртки у Швеції стосовно концепту влади? Участь у них є добровільною, і практично немає обмежень щодо вибору теми для вивчення. В учасників є власні мотиви для навчання, але водночас навчальні гуртки тісно пов’язані з досягненням цілей інших рівнів. Метою державної дотації народної освіти загалом є те, що вона повинна сприяти зміцненню та розвитку демократії. Уряд також наголошує, що така діяльність має розширяти можливості людей для впливу на власне життя та заохочувати їх до участі у суспільному розвитку та культурному житті. Декрет про державні субсидії народній освіті (1991: 977, останній перегляд в 2011 році) також вказує на важливість заповнення освітніх прогалин. Шведська національна рада з питань освіти дорослих має повноваження регулювати та розподіляти субсидії. Однак освітні асоціації можуть вільно формулювати власні цілі відповідно до свого профілю та організацій-членів. Наслідки впровадження цих норм та цілей можна інтерпретувати з точки зору різних аспектів влади.

Важливість навчальних гуртків з демократичної перспективи вивчали кілька дослідників (Bjerkaker and Summers, 2006; Gougoulakis, 2001; Larsson, 2001; Oliver, 1987). Історія шведської народної освіти вбудована в історію соціальних рухів, таких як робітничий рух, рухи за тверезість та вільну церкву. За словами Sundgren (2000), можна сказати, що народна освіта як зберегла просвітницький характер для всіх учасників загалом, так і виконувала мобілізаційну функцію, будучи трампліном для своєї еліти. В обох сенсах це сприяло колективним інтересам. Арвідсон (1985) зробив історичний огляд діяльності навчальних гуртків робітничого руху та вільних церков у період між 1910 і 1979 рр. Можна виділити деякі принципові зміни щодо змісту та погляду на навчання. З кінця 20-х років він помітив перехід від основних предметів дослідження, корисних для цілей цих рухів, до більшої частки предметів, спрямованих на дозвілля та хобі. Він дає принаймні два пояснення таким змінам. По-перше, він пов’язує їх із розвитком шведського суспільства, в якому зменшився антагонізм між домінуючою культурою та соціальними рухами. Друге пояснення полягає в тому, що рівень життя зріс, а робочий час зменшився завдяки законодавству. Таким чином збільшився час для дозвілля. Арвідсон підкреслює, що колективна зацікавленість все ще існує, але головним завданням у навчальних гуртках стає дедалі більше задоволення індивідуальних потреб учасників (Arvidson, 1985; 1989; 1996).

Вихідним пунктом у цій главі є мікрорівень, тобто мотиви, інтереси та досвід людей, які беруть участь у навчальних гуртках сучасної Швеції. Протягом двох десятиліть ми проводили великі якісні та кількісні дослідження, фокусуючись на участі людей у ​​навчальних гуртках з усіх видів предметів. Це означає, що наш аналіз побудований на великій кількості емпіричних даних. Наша мета в цій главі – інтерпретувати значення участі в навчальних гуртках з точки зору концепту влади. Який досвід інклюзивності та впливу на суспільство відзначають учасники? Яким чином навчальні гуртки сприяють здатності учасників отримати контроль над своїм життям? Перш ніж ми детально розкриємо наше розуміння концепції влади в контексті навчального гуртка, ми розпочнемо з короткого огляду масштабної діяльності гуртків у Швеції, після чого презентуємо наші емпіричні дані.

Масовий феномен

Народна освіта у формі навчальних гуртків стала масовим феноменом у сучасній Швеції, залучивши значну частину населення (Larsson and Nordvall, 2010). Крім того, освітні асоціації сьогодні організовують багато коротких культурних програм та інших групових заходів, крім навчальних гуртків. Це значною мірою пов’язано із доволі значними державними субсидіями.

Населення Швеції в 2011 році становило 9 482 855 осіб. Серед них – 7 563 649 дорослих старших 18 років. Хоча це було досить давно, але у 1995 р. приблизно 75 відсотків шведського населення у віці від 18 до 75 років принаймні один раз брали участь у навчальному гуртку (Jonsson and Gähler, 1995). У 2011 році було проведено 280 400 навчальних гуртків, в яких взяли участь 1 791 000 учасників (43 відсотки чоловіків та 57 відсотків жінок). Враховуючи, що одна особа може відвідувати більше одного гуртка, кількість унікальних учасників становить 683 173. Десять освітніх асоціацій організували гуртки з сотень різних предметів. У 2011 р. естетичний напрям з мистецтва, музики та медіа був найпоширенішим, і складав 60,8 відсотків гуртків в перерахунку на години навчання. У цій предметній області музика, театр та танці були домінуючими. Сфера гуманітарних наук, таких як мови та історія, становила 14,7 відсотка від загальної кількості навчальних годин,  а соціальних та поведінкових наук – 5,9 відсотка. Інші різні предмети, такі як, наприклад, кулінарія, профілактична охорона здоров’я, спорт, наука про споживання, садівництво та комп’ютерні науки, разом складали 18,6% (Шведська національна рада з питань освіти дорослих, 2012). Середній навчальний гурток складався з 6–7 учасників, які відвідували в середньому 38 навчальних годин.

Серед учасників спостерігається значна неоднорідність мотивів відвідування гуртка та значення, яке вони надають своїй участі. Розвинути інтерес, дізнатися про цей предмет та взяти участь у діяльності, що характеризується соціальною солідарністю, є трьома основними причинами, які зазначають майже всі учасники. В одному з наших власних досліджень ми дійшли висновку, що всі ці три аспекти, взяті разом, і є тим, з чого складається навчальний гурток, коли йдеться про мотиви та важливість навчання (Andersson et al., 1996).

Інший спосіб зрозуміти феномен навчальних гуртків – це звернутися до „граматики навчального гуртка”, що характеризується такими домінуючими ознаками: відсутність тестів чи оцінок, добровільна участь, невеликі групи, щотижневі зустрічі тривалістю приблизно три години з кава-брейком та рівноправні стосунки між керівником та учасниками, незалежно від того, чи є керівник одним із учасників або експертом (Larsson, 1995; 2001, з посиланням на Tyack and Tobin, 1994, які описали загальні риси обов’язкової школи як “граматику навчання в школі”).

Емпіричні дані

Емпіричні дані, використані в цій главі, походять головним чином із трьох досліджень учасників навчальних гуртків. Дослідження так чи інакше зосереджувались на тому, який вплив заняття у гуртках мали на повсякденне життя учасників та на суспільство. “Суспільство навчальних гуртків” (Andersson et al., 1996) ставило за мету дослідити мотиви навчання у гуртках та значення, яке воно мало у їхньому повсякденному житті та у місцевій громаді. Основний емпіричний матеріал складався з інтерв’ю з 63 учасниками, які вивчали різні предмети, та досліджень конкретних прикладів у трьох місцевих громадах різного розміру та профілю. У цих дослідженнях ми використовували багато місцевих матеріалів, наприклад, програмні документи, річні звіти та рекламні матеріали. Ми також проводили інтерв’ю з політиками, чиновниками місцевої адміністрації та представниками освітніх асоціацій у місцевій громаді. “Учасники навчальних гуртків 2008” (Andersson, Larson and Lindgren, 2009) прагнули дослідити чотири питання: (1) хто бере участь у навчальних гуртках; (2) як проектуються навчальні гуртки; (3) як учасники описують результат своєї участі; та (4) яким чином методи роботи та види діяльності у навчальних гуртках впливають на кінцевий результат. Дослідження проводилось у формі опитування, розісланого випадковій вибірці з 10 800 учасників (коефіцієнт відповіді 45 відсотків) та проаналізованого кількісним методом. Для того, щоб сформулювати відповідні запитання та відповісти на альтернативні варіанти, ще до розробки анкети було проведено сорок дев’ять інтерв’ю з учасниками. Третє дослідження (Laginder, 2011) фокусувалось на проблематиці навчання та смислотворення у гуртках з декоративно-прикладного мистецтва. Всього було опитано одинадцять учасників, по два-три учасники одного і того ж навчального гуртка з ткацтва, роботи з деревом, кування срібла чи в’язання голкою. Вичерпні запитання зосереджувались на тому, як з’явився інтерес, чому вони зацікавились обраним видом декоративно-прикладного мистецтва та чому обрали участь у гуртку. У тому числі в питаннях було приділено увагу практичному навчанню в межах гуртка та значенню, яке люди надавали своїй участі та набутим навичкам. Також було проведено “Дослідження лідерства в навчальних гуртках” (Andersson, 2000). Свідчення з інтерв’ю з двадцятьма керівниками гуртків та візитів до їхніх гуртків було згодом перетворено на варіанти відповідей в анкеті. Спочатку анкета була протестована в одному муніципалітеті та розіслана всім 600 керівникам гуртків у цьому муніципалітеті (коефіцієнт відповіді: 65 відсотків). Потім анкету було надіслано випадковій вибірці з 1230 керівників гуртків у Швеції (коефіцієнт відповіді: 71 відсоток). Таким чином, у цій главі наша мета полягає в повторному аналізі результатів вищезазначених досліджень, цього разу з акцентом на різних аспектах влади.

Поняття влади у контексті навчального гуртка

Спроби визначити поняття влади часто констатують, що це поняття є суперечливим та дискусійним. Різні теорії пропонують абсолютно різні підходи до інтерпретації влади та владних відносин (як способів впливу – прим. перекл.) (Engelstad, 2006; Lukes 2004/2008; Petersson, 1987). Починаючи з нерозривного взаємозв’язку між владою та знанням, Гавента та Корнуолл (2001) обговорюють три виміри влади, спираючись на попередні роботи Lukes та Gaventa. Аналіз Гавенти і Корнуолла (Gaventa and Cornwall, 2001) зосереджений на владі і знанні у зв’язку з партисипативними дослідженнями. Однак ми вважаємо, що їхнє детальне тлумачення влади і знання є корисним і для розуміння цих взаємопов’язаних понять у гуртках як навчальному контексті.

В інтерпретації Гавенти та Корнуолла першим виміром влади (впливу через знання – прим. перекл.) може вважатись мобілізація внутрішніх ресурсів для впливу на публічну дискусію. Вони наголошують, що така точка зору ризикує звинуватити мовчазну більшість у тому, що вона не бере участь у публічних дискусіях, замість того, щоб визнати, що деяким групам насправді заважають це робити. З точки зору другого виміру, розширення прав і можливостей через знання може означати виклик експертності, але також підкреслює, як важливо мати можливості для участі у процесі формування знань. Однак, такий погляд може дозволити “наділеним владою” визначати порядок денний. Використання та створення знань впливає на обізнаність та свідомість людей, а отже на їхнє життя. Третій вимір підкреслює способи впливу на свідомість, передусім через контроль над порядком денним (влада через ідеологію). Гавента та Корнуолл стверджують, що всі три виміри влади зосереджуються на “репресивній стороні влади і концептуалізують владу як ресурс, який люди здобувають, утримують і володіють ним” (там само, с. 72).

Посилаючись на критиків обмеженості цих вимірів, Гавента та Корнуолл (2001) пропонують поглянути на владу з більш позитивного ракурсу – як на “здатність діяти”. Розширення концепції допомагає нам зрозуміти виміри влади відносно участі в навчальних гуртках – особливо через інтерпретацію влади, що розглядається в деяких випадках як “влада всередині”, тобто формується через індивідуальність суб’єкта та усвідомлення власного впливу, але разом з тим обмежується іншими. Вони додають четвертий вимір – релятивістський погляд на концепцію влади, спираючись на Фуко. Їх остаточний висновок – більш широкий підхід до поняття влади, що включає і позитивні аспекти, завдяки яким влада дає можливість діяти, так само як і визначає межі для цього.

Влада в цьому сенсі може не бути відношенням з нульовою сумою, в якому здобуття влади В має означати необхідність відмови від неї А. Скоріше, якщо влада – це здатність впливати на межі таким чином, що це змінює чиєсь життя, то розширення таких кордонів не завжди дорівнює обмеженню кордонів інших. У цьому сенсі у владі може проявлятись синергетичний елемент, коли дія одних уможливлює дію інших. Випробування меж можливого може в одних випадках означати, що ті, хто має відносно меншу силу, працюючи спільно з іншими, отримують більше, тоді як в інших випадках це може спричинити прямий конфлікт між відносно сильними та відносно слабкими (Gaventa and Cornwall, 2001, стор. 72).

Як ми вже обговорювали раніше, Арвідсон (1989; 1996) стверджує, що відбувся перехід від сприйняття народної освіти як способу розвитку ресурсів колективного впливу, до точки зору, коли знання стають самоціллю. Але він робить висновок, що колективний інтерес все ще існує, хоча задоволення індивідуальних потреб і виходить на перший план. Хоча ми відштовхувалися від точки зору окремого учасника, багатозначність влади має колективні або соціальні наслідки. Енгельстад (2006) стверджує, що підпорядковане становище не обов’язково означає безсилля. Коли люди зустрічаються та співпрацюють у різних середовищах та місцевих громадах, вони будують мережі та довіру, які сприяють функціонуванню демократії (Putnam, 1993/2011).

За словами Хейворда (Hayward and Lukes, 2008), агенти діють певною мірою в межах, встановлених діями інших агентів. Але в той же час всі агенти діють у контексті, який структурований правилами, законами та нормами. Ці соціальні межі окреслюють, що можна робити і ким можна бути. Оскільки агенти діють і взаємодіють у межах цієї структури, Хейворд зазначає, що вони „формують очікування щодо того, що хтось робить, і що повинен робити в конкретних ситуаціях” (там само, с. 14). Хейворд приходить до висновку, що “структура формує соціальну дію через соціальні смисли, які агенти постійно інтерпретують і переосмислюють” (там же, с. 15). Агенти – в нашому випадку учасники – стають частиною структури, що керується очікуваннями та нормами гуртка як навчального середовища. Норми поведінки в цьому контексті одночасно і негласні, і явні, до чого ми повернемося в нашому емпіричному аналізі. Dahlström (1987) визначає різні способи застосування влади. Так, застосування влади через моральні зобов’язання є актуальним у контексті навчального гуртка. В організаціях з добровільною участю наявність моральних зобов’язань є очікуваною, оскільки в цих організаціях можна виявити як спільні, так і протилежні інтереси. Учасники навчальних гуртків часто мають спільний інтерес до теми навчання та хочуть дізнатись про неї більше. У той же час там можуть проявлятися різні форми протилежних інтересів або нерівні можливості, що мають учасники для використання цих знань.

Нашою метою у наступній частині є інтерпретація вимірів влади у висловлюваннях учасників про важливість навчальних гуртків, спираючись на наведені вище міркування. Ми починаємо з ширшої перспективи, беручи до уваги життєву ситуацію учасників. Потім обговорюємо розвиток ресурсів впливу у навчальних гуртках, тобто набуття загальних знань та навичок, посилення демократичних спроможностей, усвідомлення суспільних проблем та отримання “вільної зони” через вивчення предметів, близьких до особистих інтересів. Після цього ми обговорюємо владні відносини у навчальних гуртках. І завершуємо кількома висновками.

Виміри влади в життєвому контексті

Наша інтерпретація значущості навчальних гуртків враховує взаємозв’язок між їхнім значенням для загальної життєвої ситуації учасників та значенням навчальних гуртків для суспільства. У нашому дослідженні ми також виявили, що значущість цієї участі може відрізнятися для однієї окремо взятої людини, тобто змінюється з часом в залежності від її життєвих обставин (Andersson et al., 1996).

Ми починаємо з двох коротких портретів учасників гуртка, яких будемо називати Астрід та Джухані. Наша мета полягає в тому, щоб проілюструвати, як навчальні гуртки вплітаються в життя різних людей. Їхні історії складаються з ряду тверджень, які ми, аналізуючи в цій главі, інтерпретуємо стосовно влади як в індивідуальному, так і в соціальному сенсі.

Астрід жила в середньому за розміром місті Швеції. Поки її діти були маленькими, займалась домогосподарством, а у віці 40 років пішла на роботу по догляду за літніми людьми в громаді. Впродовж свого трудового життя вона була членом профспілки і розповідала про участь у ряді навчальних гуртків, в яких також мала завдання бути лідером. Вона народилася і виросла на фермі, і готовність до активної участі та впливу не була результатом домашнього виховання. “Ні, це було, мабуть, завдяки профспілці”, – сказала вона.

Коли її чоловік захворів, Астрід вирішила піти на пенсію. Але бажання мати право голосу привело її до участі у справах церкви та житлового товариства, членом якого вона була. Вона сказала, що в цьому товаристві постійно працював щонайменше один навчальний гурток. Там вони вивчали права та обов’язки, пов’язані з житлом. Навчальний гурток, в якому вона брала участь на момент інтерв’ю, займався темою муніципальних будівель та історії культури. За її словами, інтерес до історії культури був пробуджений саме через гурток, і відчуття єдності з іншими членами товариства спонукало її долучитися. Важливість соціальної згуртованості зросла, коли вона стала вдовою. В основному це була та сама група, що займалася протягом багатьох років, і предмет навчання учасники обирали разом.

Той факт, що учасники були з одного житлового товариства і брали участь у кількох навчальних гуртках, також зіграв свою роль у цьому житловому районі. Вони організували 30-річний ювілей товариства та зробили виставку старих фотографій, на яких показано, як ця місцевість виглядала в минулому. І профспілка, і житлове товариство були членами Асоціації з питань освіти робітників (ABF), і це було важливо для Астрід, “це моє місце”.

Коли Астрід підсумовувала свою участь у навчальних гуртках, вона підкреслила соціальну солідарність і з посмішкою сказала, що “щось поступово відклалося в моїй голові за ці роки”, що означало, що вона стала сміливішою у публічних виступах та загальних обговореннях. Наприкінці інтерв’ю виявилося, що великим захопленням Астрід була її земельна ділянка (пай – прим. перекл.). Потім вона сказала, що її також обрали організатором навчання в садовому (пайовому) товаристві, і вона ініціювала навчальний гурток з обрізки дерев (інтерв’ю в Andersson et al., 1996).

Наша інтерпретація історії Астрід полягає в тому, що її діяльність як організатора навчання в профспілці, а також керівника та учасника гуртків, призвела до розвитку демократичних навичок та вмінь. Ці здібності розвивалися хвилеподібно завдяки її залученню до інших об’єднань. Вона здобула ресурси впливу і як особистість, і як член колективу зі спільними інтересами. Значимість соціальної єдності в навчальних гуртках зросла, коли вона вийшла на пенсію та стала вдовою. Але участь у гуртках також виходила за межі її власних інтересів і сприяла збільшенню залученості та впливу в інших об’єднаннях. У свою чергу, ці спільноти виконували важливу соціальну функцію та функцію розширення повноважень у громаді. Це можна трактувати і як “владу всередині”, тобто вона зробила свій голос почутим, і як “здатність діяти” (Gaventa and Cornwall, 2001). Її історія також ілюструє тезу Путнама (1993/2011) про те, що побудова мереж та співпраця між людьми передбачають довіру, яка, у свою чергу, сприяє демократії. Тоді ми звернемось до історії Джухані.

Джухані народився у Фінляндії, а приїхав до Швеції на початку 1970-х. Він працював теслярем і був одним із засновників місцевої асоціації фінської культури, яка організовувала багато заходів. Джухані в основному займався в музичній секції, грав на різних інструментах і співав у хорі.

Ми познайомилися з Джухані в навчальному гуртку, учасники якого вчилися конструювати фінський музичний інструмент кантеле. Гурток був організований фінською асоціацією у співпраці зі шведською навчальною асоціацією. Усі учасники були з Фінляндії. Джухані відзначив різницю між зведенням будинку та створенням інструменту. ‘Ми вчимося поводитись з такою хвойною деревиною, як ялина. Потрібно бути дуже обережним.” Це було друге кантеле, створене Джухані, і вони використовували ці інструменти під час виступів на культурних фестивалях та інших подібних заходах у місцевій громаді.

Джухані пояснив, що був безробітним впродовж кількох років, і сказав, що саме участь у асоціації та навчальних гуртках допомагала йому рухатись далі. “Для безробітного життєво необхідно мати можливість наповнити дні змістовною діяльністю”, – підкреслив він. Він наголосив на важливості мати друзів з подібними життєвими обставинами та зі схожими інтересами, та пояснив, що це означає для суспільства з його точки зору (інтерв’ю в Andersson et al., 1996).Владу можна розглядати як ресурс, завдяки якому людина чи група можуть діяти. Наша інтерпретація розповіді Джухані полягає в тому, що навчальні гуртки, а також інші заходи в асоціації допомогли Джухані зберегти впевненість у собі та впорядкувати свій день. Гуртки давали йому відчуття приналежності до групи зі схожими інтересами та життєвими ситуаціями та можливість бути корисним, коли він був безробітним. Життєві обставини Джухані та Астрід сильно відрізняються. Однак ми можемо виявити “владу всередині” та “здатність діяти” в обох історіях (Gaventa and Cornwall, 2001). У гуртку він підтримував і розвивав свої знання та навички роботи з деревом. У цій діяльності він поєднував навички попередньої роботи з інтересом до музики, і в цьому сенсі він зробив своє життя більш наповненим. Асоціація та навчальні гуртки також мали суспільне значення, оскільки учасники могли зміцнити свою ідентичність “фінських шведів”. Вивчення цього особливого фінського інструмента було способом зберегти фінську традицію і одночасно познайомити шведську культуру з чимось новим. Подібно до того, як громадські рухи на початку ХХ століття використовували навчальні гуртки для розвитку самобутності та поліпшення умов життя своїх членів, меншини Швеції сьогодні можуть використовувати їх з тією ж метою. На відміну від формальної освіти, навчальні гуртки не обов’язково повинні бути нейтральними стосовно політики, релігії чи ідеологій інших видів.

У випадках Астрід і Джухані навчальні гуртки були організовані в рамках асоціацій. З точки зору влади, це означало, що відстань між здобуттям ресурсів впливу та їхнім використанням була дуже малою. Здобуваючи знання, люди та групи підвищують здатність відстоювати власні інтереси – у суспільстві загалом та у повсякденному житті. Однак не лише боротьбу за здобуття знань можна розглядати з точки зору влади. Навчальні гуртки можуть бути не лише можливістю розвинути існуючі знання, але й контекстом, в якому знання розробляються та визначаються на умовах індивіда чи групи. У цьому сенсі навчальні гуртки можна трактувати як альтернативні публічні майданчики, де соціальні, політичні чи релігійні групи, зокрема, заявляють права на власну істину та знання (Andersson et al., 1996). У подальшому аналізі ми прагнемо поглибити розуміння вимірів влади щодо навчальних гуртків. Нашою відправною точкою є ті аспекти, які ми знайшли в історіях Астрід та Джухані щодо різних перспектив влади через набуття знань та навичок.

Розвиток ресурсів влади через навчальні гуртки

Посилення впливу через набуття знань та навичок

Демократія – це розподіл ресурсів, насамперед політичної влади, а також інших видів ресурсів, таких як освіта. Тому організація навчальної діяльності (незалежно від її змісту) для людей, які інакше не змогли б навчатися, може розглядатися як демократична діяльність по своїй суті. Однак участь у гуртках не є рівноправною. З одного боку, вищі соціальні класи представлені більшою мірою; з іншого боку, участь у навчальних гуртках є більш рівною, ніж в інших формах навчання дорослих у Швеції (Larsson, 2001).

Впевненість у собі сильно пов’язана з відчуттям обізнаності, поінформованості та компетентності, незалежно від теми. Надання можливості навчатися є по суті характерною рисою демократичного суспільства. Широке коло людей відвідує навчальні гуртки, незалежно від віку, статі та рівня формальної освіти. Гуртками також користуються люди похилого віку, яким недоступні більшість інших можливостей для навчання. Відсутність регулювання щодо змісту означає, що легко створювати гуртки з новими темами (Ларссон, 2001). А тому навчальні гуртки включають велику кількість предметів за межами традиційної шкільної програми. Вище вже були представлені деякі статистичні дані, що це ілюструють. Теми для вивчення найчастіше певною мірою пов’язані з повсякденним життям людей (Andersson et al., 1996; Andersson, Larson and Lindgren, 2009). Приклад цього дають чоловік – учасник гуртка з пошиття – та жінка, яка займається деревообробкою.

Я приєднався до навчального гуртка і зміг залатати штани та вшити блискавки. У мене вдома стояла швейна машина, і я подумав, що замість того, щоб бігати за жінками, я зроблю це сам (Andersson et al., 1996).

У нас вдома бувало таке, що щось не робилося. Я бурчала, але нічого не змінювалось, тому я подумала, що час мені навчитись користуватися свердлами, пилками тощо. Я належу до того покоління, яке майже не вчили вправлятися з молотком і цвяхами через стать і традиції (Лагіндер, 2011).

Як уже згадувалося вище, опитування “Учасники навчальних гуртків 2008″ було розіслано учасникам з усіх видів предметів. Відповіді давались за чотирибальною шкалою: повністю погоджуюсь, погоджуюсь значною мірою, погоджуюсь в незначній мірі або не погоджуюсь взагалі. Майже половина учасників повністю погодилася чи значною мірою погодилась із твердженням, що вони хотіли покращити свої загальні знання, а дві третини погодились, що мали мотив здобути спеціальні знання у сфері своїх інтересів. На відміну від того, що іноді зустрічається у формальній освіті, мотиви учасників гуртків майже завжди є дуже конкретними, тобто вони пояснюють, в яких саме ситуаціях планують використовувати ці знання (Andersson et al., 1996). Наступна цитата ілюструє такий конкретний мотив, пов’язаний із набуттям знань та навичок:

Ну, тому що я хотів краще розібратись з комп’ютером, наприклад, коли пишеш повідомлення електронною поштою та якщо хочеш використовувати деякі тонкощі, які там є… (Андерссон, Ларсон і Ліндгрен, 2009).

Також, учасники, здається, отримували те, заради чого прийшли. 94 відсотки відповіли, що повністю або значною мірою погоджуються з твердженням, що вони вдосконалили свої знання та/або вміння, а 84 відсотки заявили, що зміст навчання був цікавим.

В ході опитування ми також попросили учасників оцінити, чи дійсно вони використовували знання з гуртка в різних ситуаціях. Ми використовували три-бальну шкалу: багато, певною мірою, зовсім не використовували. Приблизно третина відповіла, що вони багато використовували знання у вільний час. Кожен п’ятий сказав, що багато використовував знання в асоціації чи іншій організації. Близько 8 відсотків відповіли, що багато використовували знання у своєму районі, а 10 відсотків – у суспільстві в цілому. Приблизно 8 відсотків відповіли, що вони використовували набуті в гуртку знання та навички у своїй роботі як наймані працівники, і 3 відсотки – у власній компанії (Andersson, Larson and Lindgren, 2009).

Як ми бачили раніше у випадку з Джухані, знання та навички з гуртка можуть іноді використовуватися учасником у роботі та дозвіллі одночасно. Ми також маємо приклади учасників, які вивчали мови, комп’ютерне програмне забезпечення тощо виключно тому, що знання з цих предметів були потрібні на роботі. Невеликі приватні компанії іноді заохочують своїх співробітників використовувати навчальні гуртки, оскільки вони проводяться вечорами у вільний час працівників. Маленькі компанії рідко можуть дозволити собі відпустити працівників на кілька днів на денні курси. Натомість компанія може компенсувати працівникам їх витрати (оплата за гурток та навчальні матеріали). Фермери – це ще одна група, яка іноді використовує навчальні гуртки для ознайомлення з новими національними та міжнародними нормативними актами, субсидіями, на які можна подати заявки, і, звичайно, темами, пов’язаними з тваринництвом, лісовим господарством, довкіллям та природою. Під час вступу Швеції до Європейського Союзу були підготовлені спеціальні навчальні матеріали для фермерів. Але, як ми показали вище, ця сфера застосування гуртків не є великою.

В «Учасниках навчальних гуртків 2008» одне питання стосувалося того, чи надихали навчальні гуртки учасників продовжувати навчання. Близько двох третин повністю або значною мірою погодились із твердженням, що гурток спонукав їх до подальшого вивчення теми. Половина учасників погодилася з тим, що це надихнуло їх взяти участь в інших гуртках, майже кожен п’ятий наважився на більш тривале навчання, а 15 відсотків сказали, що готові спробувати предмет вивчення як професію. Відповідно, навчальні гуртки можуть стати шляхом до більш формальної освіти, а також способом випробувати можливі майбутні професії. Цю особливість ми вже відмічали в “Суспільстві навчальних гуртків” щодо молоді.

Демократичні спроможності як ресурси влади

Одним з висновків у “Суспільстві навчальних гуртків” було те, що вони в першу чергу сприяють демократії опосередковано, тобто учасники розвивають здібності та навички, необхідні для активної участі в суспільстві. Влада в цьому сенсі не є відношенням з нульовою сумою, коли одні втрачають владу, а інші отримують її; скоріше це можна трактувати як здатність діяти на межі таким чином, що це впливає на чиєсь життя (Gaventa and Cornwall, 2001). Інтерв’ю дали нам такі приклади навичок, пов’язаних з демократією: краще висловлювати власну думку, співпрацювати та прислухатися до думки інших людей,  приймати обґрунтовані рішення. Багато учасників також згадували про зростання впевненості у собі, і ми трактували ці твердження як важливі цінності в демократичному суспільстві. Ми також виявили, що гуртки є важливим майданчиком для обміну повсякденним досвідом та формування поглядів. Ці демократичні спроможності можна розглядати як ресурси влади окремих суб’єктів, які можуть використовуватись як для особистих, так і для суспільних цілей. Застосування цих компетенцій головним чином відбувається поза гуртками, наприклад, через участь в різноманітних асоціаціях, але також і для структурування внутрішнього життя гуртків (Andersson et al., 1996).

У пізнішому опитуванні «Учасники навчальних гуртків 2008» ми запитали учасників, чи зміцнилися ці вміння завдяки участі в гуртку. Приблизно третина учасників повністю або значною мірою погодилася з твердженнями про те, що вони стали краще висловлювати свої думки, слухати думки інших людей та співпрацювати з ними. Трохи менша кількість погодилась із твердженням, що гуртки покращили їх здатність приймати обґрунтовані рішення. Більше чотирьох із десяти відповіли, що гурток посилив їхню впевненість у собі. Це думка учасника гуртка з літератури:

…просто така дрібниця, коли ти коротко розповідаєш про книгу…  а інші сидять тихо і слухають, що я маю сказати… треба побудувати коротку розповідь, навіть якщо вона дуже коротка… не можна просто сказати, що “це булодобре”. Цього недостатньо. Вони б несприйнялице… (Andersson, Larson and Lindgren, 2009).

Приблизно третина учасників погодилась, що вони розвинули своє критичне мислення та здобули нові цінності, навчаючись у гуртку, і більше 20 відсотків також погодились із твердженням, що гурток надихнув їх на спробу змінити ситуацію в суспільстві.

Навчальні гуртки історично були міцно пов’язані з народними рухами і мали на меті розвинути здібності, які згодом могли б використовуватись в діяльності рухів для зміни суспільних умов (Arvidson, 1985). Дані «Учасників навчальних гуртків 2008» показують, що багато учасників в сучасній Швеції є активними членами різного роду асоціацій. Більше 70 відсотків учасників заявили, що вони є членами асоціації; половина з них зазначили, що брали активну участь у зустрічах та заходах в рамках цієї асоціації, а більше третини заявили, що вони займають відповідальні посади. Однак це не означає, що всі ці учасники навчались у гуртку в рамках асоціації. Близько третини учасників сказали, що отримали інформацію про гурток від асоціації, чверть з них, що гурток був частиною роботи в рамках асоціації, і 20 відсотків, що необхідність участі у гуртках була обумовлена службовим становищем в асоціації. Таким чином, структура асоціацій та очікування лояльності до колективних інтересів, що формуються в них, впливали на критерії добровільної участі людей у навчальному гуртку (Hayward and Lukes, 2008). Учасник профспілкового гуртка ілюструє цей аспект:

Раніше я не брав участі у такому гуртку, але мені довірили відповідальну посаду, тому це було потрібно… (Andersson, Larson and Lindgren, 2009).

Гуртки також, здається, надихнули деяких учасників стати членами асоціації, мережі, робочої групи тощо. Про це заявили трохи менше 20 відсотків учасників (Andersson, Larson and Lindgren, 2009). Наразі ми інтерпретували висловлювання учасників щодо важливості їх участі з точки зору індивідуальної та колективної влади, набутої завдяки демократичним компетенціям, незалежно від конкретної теми гуртка. У наступних розділах ми ставимо за мету  проаналізувати виміри влади стосовно навчальних гуртків з суспільних питань. Потім ми проаналізуємо тісний зв’язок гуртків із особистими інтересами учасників. 

Навчальні гуртки з суспільних питань

Можна сказати, що деякі теми гуртків тісніше пов’язані з поняттям влади, ніж інші, тобто їх зміст стосується суспільних питань, іноді також близьких до діяльності в асоціаціях та громадських рухах. Прикладами таких тем є екологічні проблеми, мир, права людини, досягнення сталості в суспільстві, проблема наркозалежності тощо. Ці теми часто мають формат “читання та обговорення”. Наприклад, один чоловік, який навчався у гуртку про конфлікт між Ізраїлем та Палестиною, сказав:

Під час кожної зустрічі ми обговорюємо те, на що слід звернути увагу наступного тижня, наприклад, питання водопостачання. Це може бути політична чи історична ситуація тощо… Потім наші два лідери гуртка готували зустріч, і якщо хтось із учасників мав власні запитання, ми могли їх також підняти. Ми багато читали, отримували поради щодо літератури… як фактологічних навчальних посібників, так і художньої літератури (Andersson, Larson and Lindgren, 2009).

Деякі гуртки дуже тісно пов’язані з політичними партіями чи іншими групами, які фактично ухвалюють рішення в суспільстві. Наприклад, політична партія на місцевому рівні використовувала гурток, щоб навчити членів муніципальних рад, як впливати на ухвалення рішень. Учасниця гуртка під назвою „Наш муніципалітет здатен на більше” пояснила:

Нещодавно в навчальному гуртку у нас було заняття з технології проведення зустрічей. Це може звучати банально, але там є як старі, так і нові учасники, і це певна техніка, якою вам, можливо, доведеться оволодіти або, принаймні, знати про неї (Andersson et al., 1996).

В історії Астрід про участь у гуртках ми також побачили, як інтеграція в різні асоціації призвела до активності поза навчальними гуртками. Наше інтерпретація полягає в тому, що значення має скоріше збільшення усвідомленості та обізнаності серед членів асоціацій, аніж радикальні зміни. Можна також сказати, що її залученість сприяла збільшенню впливу та самосвідомості завдяки спільній роботі з іншими (Gaventa and Cornwall, 2001).

Навчальні гуртки можуть створювати кілька непрямих стратегій стосовно посилення впливу учасників. Можливості для залучення та активізації формуються, коли люди зустрічаються та обмінюються думками і досвідом. Учасники також отримують навички щодо прийняття рішень та врегулювання конфліктів. Однак в деяких випадках наслідком є ​​те, що складні політичні рішення легше впроваджуються, а не ставляться під сумнів. Наприклад, Астрід сказала, що в 1970-х роках відбулися серйозні зміни в системі догляду за літніми людьми. Навчальні гуртки були організовані у співпраці між профспілкою та роботодавцем. “Згодом ви розумієте, що потрібно було більше долучатися і проявляти ініціативу”. Ретроспективно вона також побачила, що наслідками цього стали заощадження. На відміну від вищезазначеного тлумачення зростання впливу та самосвідомості всередині групи, це можна трактувати як приклад впливу порядку денного, сформованого поза межами навчального гуртка (Gaventa and Cornwall, 2001).

Навчальні гуртки іноді використовувались у кампаніях та референдумах. У цих випадках спеціальний навчальний матеріал розроблявся та використовувався у багатьох гуртках по всій країні. Деякі з цих гуртків можна розглядати як засіб використання нормативної влади (Dahlström, 1987). Особливо перед народними волевиявленнями, такими як “за” чи “проти” правостороннього руху, атомної енергетики, членства в ЄС тощо, гуртки використовувались для створення легітимності та відчуття впливу. Такі передвиборчі гуртки часто розглядаються як інформативні, тобто як спосіб для учасників дізнатися про різні альтернативи. Одним із таких прикладів, про який розповів опитаний нами учасник, було впровадження індивідуальних умов оплати праці в державному секторі. Йдеться про приклад із сфери догляду, в якому члени профспілки обговорювали вже узгоджені критерії індивідуальної заробітної плати:

Йдеться про нову систему оплати праці для всіх найманих працівників у муніципалітетах. Про те, як це задумано та структуровано. Це новий спосіб мислення для нас. Спочатку ми взяли угоду додому та прочитали, щоб трохи дізнатись, що в ній… а тоді обмірковували її зміст… (Андерссон та ін., 1996)

За словами учасника, більшість працівників взяли в цьому участь, хоча більша частина з них були проти індивідуальних заробітних плат. Можна сказати, що вони були майже змушені брати участь у цих навчальних гуртках, оскільки гуртки проходили в робочий час та у будні, тому відмовитись відвідувати їх було складно. Влада в гуртках, створених в рамках таких кампаній, підкреслює способи впливу на свідомість через ідеологічний підтекст, подібно до третього виміру влади, як вказують Гавента та Корнуолл (2001).

Навчальні гуртки з предметів, близьких до індивідуальних інтересів

У кількох дослідницьких проектах навчальні гуртки були визначені як простір, в якому всупереч логіці можливо одночасно поєднати зайнятість, формальну освіту, сімейні обов’язки та роботу по дому. Люди присвячують себе різним заняттям, які їх цікавлять. Деякі учасники говорять про навчальний гурток як про “вільну зону”. Інші наголошують на вільному часі як на можливості для особистісного зростання (Andersson et al., 1996; Andersson and Waldén, 1996; Laginder, 2011; Waldén, 1994). В такий спосіб люди отримують владу над використанням власного часу та над власним життям. Дві учасниці, одна з ткацького гуртка, а інша – з обробки срібла, заявили:

Це мій власний вечір. Навчальний гурток з ткацтва – це лише для мене. І ми, хто працює, вважаємо, що приємно робити щось поза домом. Тоді ви можете залишити все, на кшталт миття посуду чи приготування вечері, до завтра. Це просто для того, щоб “бути” (Laginder, 2011).

Я працюю з людьми, які мають проблеми, і це може мене сильно пригнічувати. Але коли я займаюсь у гуртку – це час лише для мене (Laginder, 2011).

Навчальний гурток може також сприяти здатності людини долати труднощі. Учасниця ткацького гуртка пояснила:

Спочатку я стала безробітною, а потім через хворобу пішла на пенсію. Для того, щоб впоратись із цим, я проводила багато часу за плетінням. Отже, це стало таким собі порятунком, можна сказати (Laginder 2011).

У розповіді Джухані ми бачили, що він надавав навчальному гуртку велике значення в боротьбі з безробіттям. У його історії ми також знаходимо приклад навчання на основі власного інтересу протягом тривалого часу, щоб стати дійсно вправним у виробництві фінського інструменту, кантеле. Це означає, що навчальний гурток у його випадку став контекстом для навчання впродовж життєвого шляху, а не короткотерміновим інтересом. Інтерес Джухані інтегрувався в культурні традиції. Вивчення та виробництво кантеле стало як способом збереження фінської традиції, так і знайомством шведської культури із чимось новим. Це демонструє, як гуртки з естетичних предметів, таких як мистецтво, музика та засоби масової інформації, можуть сприяти новим формам вираження культури та робити їх доступними для громадян поза навчальним гуртком (Andersson et al., 1996). Це можна трактувати як одночасно індивідуальний і колективний вплив на збереження та розвиток культурних особливостей і проявів.

Отже, навчання за інтересами переплітається з культурними та соціальними змінами. У більш широкому ракурсі навички в ремеслах стали предметом, який люди вибирають для вивчення, а не чимось необхідним для повсякденного існування. Добровільний вибір присвятити себе вивченню, наприклад, декоративно-прикладного мистецтва, можна інтерпретувати за допомогою концепції навчання на основі інтересу (Laginder and Stenøien, 2011). Справжній інтерес спрямований на зростання особистості та постає як імперативна необхідність для індивіда бути самим собою. Laginder and Stenøien стверджують, що так закладаються прояви відданості, а стале навчання забезпечує досвід, який контрастує із швидкоплинністю сьогодення. Іншими словами, навчальні гуртки, тісно пов’язані з особистими інтересами, можуть сприяти інтеграції знань, навичок, сенсу та задоволення. У свою чергу, це протиставляється тим тенденціям у сучасному суспільстві, що наголошують на швидкому навчанні та розглядають громадян як споживачів (Bauman, 2007). Підсумовуючи, ми показали, що співвідношення між мотивацією, яка керується внутрішніми чинниками, на відміну від інструментальної та зовнішньої мотивації, є критичним фактором у досвіді учасників навчальних гуртків.

Наразі ми інтерпретували твердження учасників щодо важливості їх участі з точки зору розвитку індивідуальних та колективних ресурсів влади. Але які владні відносини ми виявляємо, коли звертаємось до досвіду учасників навчальних гуртків?

Владні відносини всередині навчальних гуртків

Навчальні гуртки мають бути невеликими демократіями. В ідеальному навчальному гуртку учасники мають вплив на зміст дослідження та методи роботи, і всі учасники мають рівні можливості у прийнятті рішень різних рівнів (Шведська національна рада з питань освіти дорослих, 2007). Однак, наші результати показують, що навчальні гуртки не завжди мають ці характеристики.

За словами опитаних в дослідженні «Учасники навчальних гуртків», 2008, керівники гуртків самі вирішували щодо змісту дослідження та методів роботи, що використовуються, майже у третині гуртків. Проте, згідно з результатами дослідження “Лідерство в навчальному гуртку” (Андерссон, 2000), керівники гуртків інколи стверджували, що саме учасники хочуть, щоб він або вона приймали ці рішення. Це може відбуватися через імпліцитне припущення, що керівник/викладач в освітніх умовах є тим, хто вирішує, що і як вивчати. Хартман (1999), який використовував спостереження за навчальними гуртками як засіб дослідження внутрішньої демократії гуртків, також зазначає, що прийняття рішень значною мірою характеризувалось слабкою активністю учасників. Повноваження лідерів приймати рішення учасники сприймали як належне. Така форма влади звинувачує жертву і подібна до першого виміру влади в обгрунтуванні Гавенти та Корнуолла (2001).

Між учасниками можуть також виявлятись владні відносини, навіть якщо учасники рідко про це говорили в інтерв’ю. Ідеал навчального гуртка передбачає, що відносини всередині гуртка повинні бути максимально рівними. Щоб зберегти відчуття рівності, керівники гуртків іноді застерігають учасників від розмов про свою роботу, обговорень політики чи особистої економічної ситуації. У цих випадках мета полягає в тому, щоб гурток був приємним та затишним, щоб ніхто не почувався незручно (Andersson, 2000). Такий підхід може завадити певним питанням потрапити до порядку денного. Один із способів зробити це – зосередити увагу на змісті дослідження, не надто відволікаючись на інші теми для обговорення. Іншими словами, існує парадокс, властивий гурткам. З одного боку, від учасників очікується активність та вплив на зміст та методи роботи в гуртках. З іншого боку, атмосфера у гуртках має бути приємною і затишною, що іноді перешкоджає занадто значному впливу учасників на гурток. Ця суміш явних та неявних норм та суперечливих очікувань формує структуру навчального гуртка як навчального контексту. Соціальна дія формується через соціальні сенси, які учасники постійно інтерпретують та переосмислюють (Hayward in Hayward and Lukes, 2008).

Важливість навчальних гуртків як майданчиків для обміну досвідом та формування думок була зазначена в нашому дослідженні (Andersson et al., 1996). Використовуючи спостереження як метод, можна досліджувати поточні розмови в навчальних гуртках. Серед інших результатів Nordzell (2011) у своєму дослідженні бесід у навчальних гуртках виявила, що учасники інтенсивно взаємодіють між собою, виявляючи спорідненість з іншими членами та групою. Вона називає цю діяльність “копродукцією наративу”. Суперечливу картину подає Лундберг (2008), який також вивчав бесіди в навчальному гуртку. Один з його результатів показує, що учасники зазвичай не відмовляються від власної точки зору через різні позиції під час розмови. Це зменшує можливості для досягнення згоди.

Існують деякі мовчазні правила, що застосовуються в навчальних гуртках. Наприклад, поважати одне одного, дотримуватися теми, не займати занадто багато часу для виступу, не обговорювати людей, які не присутні, не переходити на занадто інтимні чи приватні теми в розмовах тощо. Поняття “тактовність навчального гуртка” було використано для позначення цих неявних очікувань (Andersson et al., 1996). У цьому сенсі навчальні гуртки ілюструють тезу, висунуту Хейвордом (Hayward and Lukes, 2008), щодо структурних обмежень.

Висновок

Метою цього розділу було висвітлити значення народної освіти для здатності учасників брати владу над своїм життям та досвід їх залученості і впливу в суспільстві. Арвідсон (1989; 1996) стверджує, що колективний інтерес щодо посилення влади та впливу різних асоціацій все ще існує, але головним завданням у навчальних гуртках все більше стає задоволення індивідуальних потреб. Зрештою, саме учасники визначають цінність навчальних гуртків. Вони приймають рішення про участь, і ми показали взаємодію між їхніми індивідуальними мотивами та колективною залученістю до різних асоціацій.

Підводячи підсумок, ми уважно подивились на навчальні гуртки очима учасників та з’ясували, що індивідуальні та колективні інтереси не можна розглядати простим дуалістичним способом як відокремлені або такі, що суперечать один одному. Таким чином, наш головний висновок полягає в тому, що індивідуальні та колективні інтереси переплітаються за складною схемою, де наголос на колективних цілях та індивідуальних мотивах може змінюватись. Ми показали, наскільки це залежить від того, інтегрований навчальний гурток в асоціацію чи ні, а також від того, як на нього впливають життєві обставини людей. Складна схема взаємодії різних інтересів також є наслідком величезного різноманіття можливих тем.

Ми стверджуємо, що люди та групи посилюють здатність відстоювати свої інтереси – в суспільстві загалом та у повсякденному житті – через участь у навчальних гуртках. Відсутність регулювання щодо змісту навчання означає, що можна створювати гуртки з будь-якої теми. Навчальні гуртки можна розглядати як можливість вдосконалення існуючих знань, а також як контекст, де знання розробляються та визначаються на власних умовах індивіда чи групи. Навчальні гуртки з естетичних предметів можна тлумачити як внесок у збереження культури, а також як виникнення нових форм вираження культури в суспільстві.

За даними Biesta та співавт. (2011), дискурс про навчання впродовж життя за останні 25 років, здається, перейшов від “вчитися бути”, через підтримку особистісного розвитку та соціального прогресу, до погляду на навчання, зосередженого на продуктивності та працездатності, як засобу економічного зростання та глобальної конкурентоспроможності (там же, с. 5). Наш висновок полягає в тому, що навчальний гурток все ще є місцем, де люди можуть навчитися “бути”, і місцем спільного навчання. Підсумовуючи, народна освіта у формі навчальних гуртків, незалежно від обраного предмета, може стимулювати особистісний ріст та соціальні зміни – але це, як показано в цьому розділі, картина з безліччю кольорів та відтінків.