Бери відповідальність

Подаємо переклад першої статті з книги 3 «Take Responsibility» з 11-томника 10 Lessons from the Folk High School

Автор: Бйорн Хансен (Bjørn Hansen)
Перекладачі: Анна Сєтак, Ірина Чуркіна, Юрій Пивоваренко

Передмова перекладачів

Друзі, пропонуємо вам переклад статті, яка була опублікована у 2019 році і стосувалась Данії. Та більшість згаданих проблем і їх рішень стосуються теперішньої і майбутньої України.

Зокрема, тут згадуються проблеми навколо інтеграції іммігрантів у данське суспільство. На нашу думку, в разі успішного розвитку після перемоги, Україна також може зіткнутись із напливом іммігрантів з інших країн. В такому разі нам доведеться досліджувати досвід таких країн як Данія і Швеція і адаптовувати його до наших реалій…

Ще один важливий момент: у данських народних вищих школах навчаються переважно молоді люди — тому й у статті мова часто йде саме про цю вікову категорію. Хоча більшість із зазначених тем і питань стосуються більшості дорослих людей.

Перекладати з англійської текст данського автора було непросто. Нам довелось узгодити із ним кращі відповідповідники для двох слів:

gejst (данською) — spirit (англійською) — ентузіазм
sit kald (данською) — calling, own purpose (англійською) — призначення

Також, ще одне слово було непросто перекласти українською:

oplivning (данською) — enlivenment (англійською) — оживлення (обраний нами відповідник), ревіталізація, пожвавлення, пробудження, активізація, піднесення, відродження, надихання, реанімація, перезапуск — виведення зі зневіри у власних можливостях докластись до великих суспільних змін, пробудження інтересу до себе як творця власного життя й агента/суб’єкта суспільного життя.

Якщо ви знаєте кращі українські слова-відповідники — будь ласка, напишіть нам.

Ми живемо в час, коли силу нашої демократії більше не можна сприймати як належне. Рівень ненависті до політиків є тривожно високим, а віра молоді у власну здатність змінити ситуацію на краще — низькою. Паралельно із загрозою, яку становить таке відсторонення, і, можливо, як його наслідок, ми можемо спостерігати розквіт [у Данії в 2019 році — прим. пер.] відверто недемократичних сил.¹

Це зловісно. Демократична криза загрожує не лише самій демократії, але й впливає на соціальні питання всіх напрямків. Незалежно від того, чи йдеться про кліматичну кризу, чи про інтеграцію [біженців — прим. пер.] , чи про нерівність, банальною вимогою для будь-якого колективного рішення є те, що багато хто з нас вірить у можливість його досягнення і, крім того, — те, що ми віримо, що можемо самі бути частиною цього рішення. Щойно ми втрачаємо віру в себе, в свою колективну відповідальність і нашу спільну здатність діяти, творити і знаходити рішення, ми, як суспільство, опиняємося в безладі.

Рух народних вищих шкіл має прийняти цей демократичний виклик як свій власний. Його внесок у пошук рішення має полягати у всебічній мобілізації енергії, надії та волі серед молоді. Це не просто питання пошуку молодими людьми своєї внутрішньої мотивації і того, що у них найкраще виходить або що вони найбільше хочуть робити. Це означає, що вони певною мірою приймають на себе виклики, які стоять перед суспільством, — і, таким чином, знаходять своє призначення у зіткненні між власною мотивацією та потребами суспільства.²

Можливо, немає кращого місця для того, щоб прийняти цей виклик, ніж народна вища школа. Адже традиція народної вищої школи, що полягає у тісному зв’язку між соціальною критикою і бажанням працювати задля змін, а також форма викладання, що ґрунтується на «оживленні перед просвітництвом», вказують на завдання, яке зараз стоїть перед народною вищою школою.Необхідно створити навчальні процеси — оживлення — які значно підвищать демократичну впевненість молодих людей у собі. Яскравий опис цього можна знайти в роботах письменника і прихильника опору Мартіна А. Хансена (Martin A. Hansen), який описав навчальний процес, що використовувався в русі опору:

«Дві речі, два поля сили, стали звичними для багатьох з тих, хто приєднався. Першим полем сили була сама людина, дух, обов’язок, заклик приєднатися. (…) Це перше — вибір самої людини. Щойно він був визначений, людина стиклась з іншим полем сили —солідарністю, спільністю, цим насиченим місцем, де не було нічого неможливого, де здатність була заразливою, і де деякі з них виявили, що за цей час вони були більш талановитими, ніж їм було дано право бути від народження.»³

Ця цитата вказує на форму викладання, яку я спробую пояснити, зосередившись на розвитку призначення студентів, відтворенні зв’язку з національним почуттям єдності та зміцненні демократичної впевненості в собі через дію.

Але перш ніж перейти до цього, я хочу дослідити умови, які дозволяють виконати завдання відродження демократичної відповідальності.

Загроза спільному благу

Що характеризує умови життя молодих людей і, загалом, громадянство сьогодні? Хоча для Ґрундтвіґа, засновника народної вищої школи, концепція свободи була нерозривно пов’язана з відповідальністю за спільне благо, сьогодні цей зв’язок уже не є самоочевидним. Навпаки, два парадокси вказують на те, що сьогодні свобода відокремлена від спільного блага.

По-перше, постійне зростання індивідуальної свободи супроводжується посиленням структурних обмежень. Можна сказати, що індивідуальне благо процвітає, тоді як спільне благо під питанням. По-друге, інтенсивна участь молодих людей у волонтерській, мережевій діяльності супроводжується зростанням сумнівів у їхній власній здатності змінити ситуацію через демократичне громадянство.

Вцілому ці умови створюють ризик створення покоління, яке прагне індивідуальної свободи та культивує особисте громадянство, але не наважується або не відчуває себе спроможним розпочати боротьбу з ширшими соціальними проблемами через демократичне громадянство.

Напруга між обмеженням і свободою

Як зазначив головний редактор данської національної щоденної газети Politiken Крістіан Єнсен (Christian Jensen), сьогодні молоді люди опинились у амбівалентному становищі між збільшенням індивідуальної свободи та структурними обмеженнями.⁵

У дискусіях про молодих людей часто критикують дедалі більший тиск, який чиниться на них, щоб вони швидше пройшли через систему освіти, що впливає на них із самого раннього віку. Відповідно до аналізу, проведеного Данською асоціацією магістрів і докторів наук, це означає, що 9 із 10 студентівперебувають у стані стресу.⁶ Але структурні обмеження — це щось більше. Вони виникли через ті зміни в суспільстві, які кидають виклик спільному благу, і в цьому процесі вікно можливостей для окремих молодих людей скорочується.

Перш ніж ми зможемо вийти за межі амбівалентності – розширених можливостей для особистісного розвитку серед молодих людей — важливо ближче поглянути на ці соціальні виклики, оскільки обидва вони створюють основу для життя молодих людей і вказують на те, на що має розв’язати/вирішити громадянство. Пер Стіг Мьоллер (Per Stig Møller), колишній міністр закордонних справ, описав найбільші виклики, з якими стикається Данія та світ, як чотири айсберги. Сьогодні ми пливемо прямо до цих айсбергів, і наш курс можна змінити, лише якщо ми почнемо амбітні та колективні дії.⁷ Чотири айсберги представлені тут із використанням заголовків Мьоллера, але їхні описи є моїми:

«Фінансовий айсберг» — утворений диспропорціями у світовій економіці, які можуть поставити під загрозу державу загального добробуту. Якщо це станеться, нерівність зросте і супроводжуватиметься соціальними заворушеннями.

«Екологічний айсберг»: кліматична криза може бути найбільш очевидною проблемою, оскільки вона загрожує самій основі життя для всіх нас.

«Демократичний айсберг»: Brexit, Дональд Трамп, Віктор Орбан в Угорщині — все це ознаки того, що ліберальну демократію більше не можна сприймати просто як належне. У Данії важливими ознаками є посилення поляризації життєвих стандартів і поглядів людей у поєднанні із втратою віри в політичну систему та власні можливості.

«Демографічний айсберг», який останнім часом можна відчути у кризі біженців та питаннях інтеграції, де нам нема у що інтегрувати людей. За відсутності колективних цінностей данськість перетворюється на данські тістечка, а інтеграційні дебати перетворюються на цирк. Як зазначив письменник Пол Схеффер (Paul Scheffer), інтеграція досягла успіху в тому сенсі, що і старі, і нові громадяни стали апатичними відносно ідеї колективного майбутнього.⁸ Без уявлення про те, чим може бути спільне благо — те, що об’єднує та зобов’язує людей — рівень, якого взагалі може досягати інтеграція, є дискусійним.

Ці складні питання обмежують можливості, відкриті як для окремої людини, так і для суспільства в цілому. Водночас, багато людей все ж вважають, що паралельно із цими проблемами, що насуваються, продовжується розширення свободи у приватній сфері. Так відбувається, наприклад, у сфері гендеру та сексуальності, де сьогодні людина має набагато більшу свободу досліджувати, ніж вона мала лише кілька років тому.

Розширення приватних можливостей для розвитку сприймається, все ж таки, як далеке від достатнього. Навпаки, побажання людей щодо того, що вони хочуть, повинні і можуть робити у своєму приватному житті, постійно розширюються і можуть стати тим, що директор Крогерупської народної вищої школи (Krogerup Folk High School) Расмус Мейєр (Rasmus Meyer) доречно назвав «приватними утопіями». Очікування від власного приватного життя — хорошого сексуального життя, хороших друзів, чудової кар’єри — ніколи не були вищими, ніж зараз.⁹ У той же час колективним мріям надається менша значущість, і в цьому полягає проблема. Чотири айсберги далеко не некеровані, але вони стануть такими без колективного бажання відповісти на ці виклики.

Отже, проблема виникає, якщо мрії обмежуються виключно приватним життям людей і ніколи не набувають колективної якості. Це створить вирішальну демократичну проблему, оскільки демократичні дії живляться колективними мріями та діями в інтересах спільного блага.

Це приводить нас до парадоксу, який дає привід як для надії, так і для занепокоєння, а саме до того, що відносно сильна залученість молодих людей поєднується із низькою демократичною вненістю у собі.

Суперечність між залученістю та низькою демократичною самосвідомістю

Парадокс полягає в тому, що молоді данці добре обізнані, зосереджені на спільності та є залученими — і це породжує сильну надію на те, що вони знайдуть нові відповіді. Але водночас є ознаки того, що вони відчувають колективне самовідсторонення, коли йдеться про спільні проблеми, і низький рівень демократичної впевненості у собі.Усе вказує на те, що молоді люди в Данії вірять у цінність спільності та мають сильне почуття відданості. Понад шість із десяти кажуть, що цікавляться політикою. Кількість молодих людей, які є членами асоціації, зросла на 83% між 1990 та 2008 роками. Волонтерська робота в асоціаціях за той самий період зросла майже на 65 %.¹¹ Їхня відданість справді вражає, але з плином часу вона змінилася. Вона відійшла від ширших спільнот, які працюють над фундаментальними змінами, до більш локальної, ситуативної (ad hoc) або мережевої відданості.¹² Але чому так сталося?

По-перше, важко позбутися думки, що молодь бачила наскрізь, як речі насправді поєднуються між собою. Політичні партії певною мірою борються за ті крихти, що залишилися від фінансового безсилля, яке вони самі ж спричинили. Багато хто небезпідставно вважає, що політична боротьба найчастіше зводиться до того, щоб запобігти подальшому погіршенню, наприклад, системи освіти, тоді як для прояснення візійних ідей чи їхнього схвалення залишається все менше місця. Як наслідок, може здатися, що існує дуже мало можливостей вплинути на ситуацію, коли йдеться про серйозні проблеми.

По-друге, занепадає демократична впевненість молодих людей у собі. Демократична — або політична — впевненість у собі — це частково про віру молодих людей у власні можливості, а частково про їхнє відчуття готовності політичної системи прислухатися до побажань своїх громадян.¹³ Їх впевпевність тут є низькою і продовжує падати, незважаючи на те що молоді данці посідають високі місця, коли йдеться про обізнаність і зацікавленість у політиці. У 2011 році Виборча комісія навіть зробила висновок: «Демократична впевненість у собі викликає реальні труднощі в тих, хто має високий рівень знань про демократію.»¹⁴Іншими словами, ми перебуваємо в ситуації, коли знання про демократію самі по собі не створюють демократичної впевненості у власних силах. Може бути навіть навпаки: більші знання можуть зменшити віру молодих людей у те, що вони здатні змінити ситуацію на краще.

Насправді може виявитися, що справа зовсім не в парадоксі, а в тому, що все це має сенс. Якщо ви, будучи молодою людиною, не наважуєтеся сподіватися, що політична система або народні рухи можуть досягти реальних змін, і якщо водночас ви не вірите, що ви достатньо розумні або спроможні, щоб зробити свій внесок, тоді є сенс звернутися до локальних питань, до мережевої та неформальної участі. Ставши помічником у виконанні хатніх робіт, ви гарантовано зміните життя іншої людини, хоч це й не вплине на структурну несправедливість. Відмова від споживання м’яса — це внесок у зупинення глобального потепління, але він явно недостатній, якщо не будуть прийняті політичні рішення щодо скорочення викидів вуглекислого газу та інших шкідливих речовин.

Особисте та демократичне громадянство

Отже, залучення може бути спрямоване на те, що дослідники Вестхаймер (Westheimer) і Кане (Kahne) називають «особистим громадянством». У своїх дослідженнях ідеалів громадянства в різних освітніх системах вони виявили, що за кожним підходом стоїть особливе бачення демократичного громадянина.¹⁵

Вони виділяють три різні бачення: а) громадянин із почуттям особистої відповідальності, який прибирає сміття і є донором крові; б) громадянин-учасник, який активно долучається до асоціацій, шкільних рад тощо; в) громадянин із почуттям справедливості, який діє так само, як і громадянин-учасник, але більше зосереджується на структурній критиці та змінах. Вестхаймер і Кане пояснюють різницю між громадянами, на прикладі їхнього ставлення до бідності. Громадянин з особистим почуттям відповідальності роздає їжу бездомним. Громадянин-учасник є одним із тих, хто організовує роздачу їжі. Громадянин із почуттям справедливості запитує, чому існує бідність (нестача їжі), і діє так, щоб боротися з основними причинами проблеми.

Якої форми громадянства ми потребуємо сьогодні?

Якщо ми розглядаємо демократію як серію повсякденних дій, у яких громадяни беруть відповідальність за себе й один за одного, то поєднання особистої відповідальності та участі є достатнім — і тоді немає причин нарікати на нинішню ситуацію. Якщо ж, з іншого боку, ми розуміємо демократію як форму суспільства, у якому люди вступають у конфлікт один з одним і досягають консенсусу, виробляють спільні цінності та колективні мрії і спільно діють відповідно до них, тоді ми перебуваємо в демократичній кризі — тій, яка призведе до колективного паралічу, як у випадку із чотирма айсбергами.

Навіть якщо рух від великого до малого зрозумілий, це залишається проблемою. Він залишає молодих людей зануреними в себе — без можливості подолати структурні обмеження і без фундаментального заклику присвятити себе чомусь набагато більшому за них самих.

Але це не означає, що відповідь полягає в тому, щоб замінити особисте або партисипативне громадянство на те, яке ґрунтується на почутті справедливості. Проблема в тому, що розуміння структурних викликів може легко призвести до зняття відповідальності. Наприклад, молода людина, яка дізнається, що глобальна нерівність має серйозні наслідки й що зменшити її на глобальному ринку праці нелегко, може зробити логічний висновок: «Навіщо втручатися, якщо це все одно нічого не змінює?» Це може бути одним із пояснень кореляції між низькою довірою до демократії та високим рівнем знань. Таким чином, структурна критика може призвести до певної міри зняття відповідальності, що межує із лицемірством. Кліматичне питання є яскравим тому прикладом: це правда, що структурні політичні рішення мають найбільший вплив, але це не може звільняти людину від відповідальності.

Індивідуальних дій без структурних амбіцій недостатньо; але структурна критика, яка ніколи не супроводжується індивідуальними діями, є зняттям відповідальності.

Отже, необхідно створити громадянство, яке може стояти на трьох ногах — і яке, як табурет, перекидається, якщо одну з них прибрати: особиста відповідальність, участь у громадах/спільнотах і воля протистояти структурним викликам — від зміни клімату до нерівності. Це ми можемо назвати демократичним громадянством.

Так зване почуття відповідальності і нестерпно легка критика

Завданням народної вищої школи є зміцнення демократичного громадянства. Однак, як і ідея спільного блага, ця амбіція стикається із протиріччями, оскільки свобода та відповідальність сьогодні розглядаються як протилежності.

Частково це пов’язано із тим, що в нинішніх дебатах домінують дві незадовільні точки зору. З одного боку, є те, що видається за відчуття відповідальності, коли адміністративна еліта бере на себе завдання сформулювати, що є найкращим для громадян, і, використовуючи це як основу, створює структури, які покликані змусити нас «вибрати» те, що є правильним. З іншого боку, існує нестерпно легка критика, яка замість того, щоб взяти на себе відповідальність, призводить до того, що молодь може робити все, що їй заманеться.

Завдання народної вищої школи полягає в тому, щоб протистояти обом позиціям і підштовхнути молодь — і громадян загалом — робити те, що необхідно. Необхідне не слід розглядати як так звану політику необхідності, яка визначається згори, але слід розуміти як розвиток внутрішньої потреби, яка ґрунтується на усвідомленні, на основі набору цінностей, потреб суспільства у співставленні із власною мотивацією і талантом.

У даній таблиці наведено схематичне зображення цих позицій:

	Роби те, що відповідально	Роби те, що необхідно	Роби, що хочеш
Хто визначає потребу?	Адміністративна еліта	Індивід і громада разом	Індивід
Мета	Підтримувати процвітання та статус-кво	Досягнення спільного блага — спільна відповідь на спільні проблеми	Щастя індивіда
Відношення до корисності	Людьми потрібно керувати, щоб вони робили те, що корисно	Корисність як поклик — створюється через натхнення	Відмова від уявлення про корисність
Імперативи	Сила	Призначення	Бажання

Роби те що є відповідальним — так зване почуття відповідальності

Критика конкурентної держави та її носіїв у Міністерстві фінансів і серед адміністративної еліти добре відома в данській публічній дискусії. Її єдиний інтерес, на думку критиків, полягає в тому, щоб оптимізувати здібності громадян до праці та якнайшвидше розпочати роботу. Відповідальність молодої людини полягає в тому, щоб поквапитися пройти систему освіти, отримати хороші оцінки і вибрати розумні/актуальні предмети.

Критики часто не помічають, що логіка конкурентної держави в принципі генерує порядок денний про створення, або, радше, підтримання, спільного блага. Якщо ми хочемо зберегти данське суспільство загального добробуту, а разом із ним і мережу соціального забезпечення та відносну рівність, ми, як спільнота, маємо зайняти сильнішу позицію в міжнародній конкуренції.¹⁶

Отже, економісти в Міністерстві фінансів можуть з певною часткою справедливості сказати, що вони захищають відоме кредо Джона Кеннеді: «Не питайте, що ваша країна може зробити для вас — запитайте, що ви можете зробити для вашої країни». Насправді вони працюють над порядком денним, який спрямований на спільне благо, оскільки вони беруть участь у просуванні того, що потрібно Данії в цілому. У цьому сенсі їхня політика є політикою спільноти, і за відсутності альтернативних ідеалів спільного блага це може бути єдиною значущою колективною політикою, яку ми маємо.

Згадані риторика і політика пов’язані між собою. Якщо Данія хоче бути успішною в майбутньому, ми зобов’язані збільшити економічне виробництво, наприклад, за рахунок швидшого просування молоді через систему освіти. Якщо ми все ще хочемо мати змогу дозволити собі соціальні виплати, старші люди повинні довше залишатися на ринку праці. Якщо вищі школи хочуть виправдовувати своє існування, вони мають робити свій внесок у ринок праці тут і зараз.

Отже, ця позиція не є вираженням якогось холодного і цинічного етичного ставлення. Вона відображає етос відчуття спільності країни, який говорить: найважливіше у світі — це не те, чого ти бажаєш для себе, бо твій вибір має наслідки для всієї спільноти.

Проблема частково полягає в тому, що логіка економістів часто суперечить їхнім власним цілям. Своїм контролем вони можуть насправді створити бідніше суспільство добробуту, тому що вони руйнують мотивацію, яка є рушійною силою для тих, хто забезпечує добробут. Інша проблема полягає в тому, що прагнення зберегти добробут залишає дуже мало місця для розвитку гарного життя. Сама мета оптимізації губиться в невизначеності.

Роби те що хочеш

На противагу цій етичній позиції, яка повністю усвідомлює свою відповідальність, але зациклена на контролі, ми бачимо її протилежність — бунт проти контролю без позитивної артикуляції відповідальності. «Давайте звільнимося від держави конкуренції, від вимог навчатись, від нових потреб» — кажуть всі ці критики держави конкуренції.

Критика контролю і тиранії «білих комірців», яка йде з боку працівників соціальної сфери, супроводжується, наприклад, вимогою особистої свободи і автономії від контролю, але за нею дуже рідко слідує свобода та воля знаходити рішення і працювати заради спільного блага. Чи не тому, що сама ідея спільного блага передбачає волю до визначення колективних сподівань — і, таким чином, здатність і бажання поступитися власними особливими інтересами та амбіціями на користь колективних рішень? Дебати про інтеграцію [іммігрантів — прим. пер.] демонструють ту саму картину. Будь-яка спроба сформулювати потребу в спільній данській ідентичності, в тому, що може нас об’єднати, наштовхується на осуд, який клінічно вичищається від альтернативних ідей.

Коли «відповідальна справа» стає завданням, визначеним згори і реалізованим через структури підбурювання і примусу, як у випадку зі стерильною відповідальністю, багато хто відповість, що народні вищі школи повинні представляти контркультуру. Таким чином, частина ідентичності шкіл полягає в тому, щоб бути в опозиції до встановленої освітньої системи, до держави конкуренції та до вимог утилітарної цінності. Як сказав один директор народної вищої школи, завданням НВШ є «зняти шори корисності».¹⁷

Неправда, що всі критики конкурентної держави стверджують, нібито відповідальність слід просто замінити задоволенням або свободою робити все, що заманеться. Але, коли критика утилітарної цінності не супроводжується спробою інтерпретувати значення відповідальності та спільного блага, то її меседж може легко закінчитися так: «Не роби те, що є корисним — роби те, що хочеш!»

Це очевидний і простий вибір для народної вищої школи, яка є простором, що пропонує найкращі умови для розвитку особистості та культивування гарних стосунків. Це, безперечно, добре, але це може означати, що народні вищі школи задовольняються особистісним розвитком. Що цього, виявляється, достатньо. Але це не так. Бо якщо ми віримо в ідею спільного блага, то немає нічого більш значущого, ніж бути корисним для нього.

Роби те що необхідно

Отже, народні вищі школи, виходячи зі своєї історичної ДНК, мають зайняти третю позицію. Це позиція, яку я називаю «призначенням» — де розуміння потреб суспільства — спільного блага — зустрічається з мотивацією і талантом особистості. Ця позиція сягає своїм корінням у поняття просвітництва, народної вищої школи та народних рухів.

«Роби те, що необхідно!» було б полемічним висловленням цього завдання. Адже йдеться не про «політику необхідності», яка насправді є ще одним способом позначити так звану відповідальність. Йдеться про внутрішню необхідність, яка проявляється як призначення в кожній молодій людині і формується через діалог з іншими про потреби суспільства.

Як і ідея корисності, призначення виникає поза нами. Щось ззовні кличе нас — закликає до дії. Це може бути проблема, яку ми хочемо — ні, яку ми мусимо — вирішити. Мрія, яку ми маємо здійснити.

Рух народних вищих шкіл є втіленням цієї ідеї. Піонери народної вищої школи були критиками книжкового навчання відірваного від життя та віджилого неефективного викладання. Це правда, але цей проект не був насамперед бунтом проти духу часу. Навпаки, він пропонував відповідь на тогочасся. По-перше, це була конструктивна відповідь на розширення селянського господарства, яке стикалося зі зростаючою міжнародною конкуренцією, в країні, яка потребувала нових форм виробництва — кооперативного руху та переорієнтації на тваринництво. По-друге, він пропонував розбудову демократичної та національної самосвідомості після того, як Данія втратила третину своєї території на користь Пруссії після Другої Шлезвізької війни 1864 року.

Перш за все, саме бажання та воля до розвитку і творення дали поштовх до розвитку народних вищих шкіл у Данії та інших країнах.

Але народні вищі школи також не були ізольованими від потреб і бажань навколишнього світу. Мрія самого Ґрундтвіґа про народну вищу школу — школу громадянства для життя для народу — не виключала утилітарної цінності, як загалом, так і в бізнесі. Він вважав, що «підприємство» є невід’ємною частиною членства в суспільстві, і що «просвітництво також має приносити користь цьому підприємству»¹⁸. З тієї ж причини він мріяв про народну вищу школу, оточену майстернями, і з певною формою сільського господарства.

Дух школи був практичним і творчим. Якщо ви відвідаєте численні народні вищі школи Данії і запитаєте, коли і ким були збудовані будівлі, актові зали та місцева церква, ви побачите, що це були «ми», які вражаюче добре зробили це самі, а не чекали на державу чи відповідь на заявку про фінансування.

Робітничий рух має таку ж горду традицію. Тут — так само — вони відмовилися задовольнятися важливою критикою несправедливих умов праці та проживання. Робітники висували політичні вимоги щодо поліпшення житлових умов, але не чекали. Вони почали будувати самі. Вони вимагали кращої освіти, але самі створювали навчальні гуртки, вечірні класи і — так — народні вищі школи.

Поряд із робітничим рухом, рух народних вищих шкіл представляє славетну традицію, в якій «ми вимагаємо» поєднується із «»ми робимо» та об’єднується в гучне «ми зробимо» — і обурливе, і сповнене надії. Ця зустріч між соціальною критикою та волею зробити — саме те, чого сьогодні потребує Данія [і потребуватиме Україна — прим.пер.].

Завдання виховання і можливості для народних вищих шкіл

Рух народних вищих шкіл має знайти своє призначення у віднайденні свого коріння — в ідеалі демократичного виховання, що поєднує критику суспільства з етикою чеснот. Якщо їм це вдасться, народні вищі школи можуть сприяти створенню умов, які дозволять молодим людям прийняти власну відповідальність за спільне благо і отримати інструменти та впевненість у власних силах для його творення.

Замість того, щоб бунтувати проти свого часу, народні вищі школи мають відповідати на його виклики. Це не означає, що вони повинні самі знайти рішення проблем зміни клімату, нерівності чи проблем навколо інтеграції [іммігрантів — прим. пер.] — так само, як вчителі народних вищих шкіл не були тими, хто винайшов кооперативний рух чи переорієнтував сільськогосподарське виробництво з рослинництва на тваринництво. Так само, як народні вищі школи відіграли свою роль у створенні умов для цих змін, завданням народної вищої школи сьогодні є створення умов для вироблення відповідей зараз.

Що це означає для завдання народної вищої школи? У цьому тексті неможливо розгорнути повний педагогічний метод, який міг би допомогти цьому статися — і навіть якби це було можливо, я не мав би відповідей на всі питання. Але я зупинюся на трьох моментах, які вважаю важливими для їхньої роботи, що полягає у формуванні способу навчання цьому:

Протистоїть тенденціям до зняття відповідальності і створює простір для відповіді на поклик через оживлення.
Протистоїть самовідстороненню і породжує надію та демократичну впевненість у собі, ставлячи дію в її центр.
Наполягає на тому, що, незважаючи на розбіжності в поглядах, ми пов’язані в національну спільноту згуртованості (з глобальною відповідальністю) і що спільне благо справді існує.

Ці три пункти можна побачити в таблиці:

Від	Педагогіка	До
Відмова від відповідальності	Оживлення	Поклик/призначення
Сенс — це те, що ми створюємо індивідуально	Національне громадянство з глобальною відповідальністю	Спільне благо
Відсторонення	Поставити дію в центр	Надія та демократична впевненість у собі

Існує щось більше ніж ми самі

У час, коли ми одержимі задоволенням, навряд чи буде революційним сказати, що ми повинні вчитися заради задоволення. Однак революційним є твердження, що ми маємо вчитися заради необхідності, тому що світ закликає нас до цього. Як писав Хал Кох (Hal Koch), ніхто не може уникнути відповідальності перед суспільством і нашими спільними викликами:

«Тут ніхто не може перекласти відповідальність або відступити; вимоги висуваються різними способами, відповідно до наших здібностей і наших завдань у суспільстві, але, незалежно від того, чи йдеться про великі справи, чи про малі, кожен з нас, де б він не знаходився, зобов’язаний знайти правильний спосіб співбуття у наших спільних умовах».¹⁹

Це означає, що мета просвітництва полягає в тому, щоб поставити студентів віч-на-віч із реальністю. І в подальшому, це означає, що вони стають віч-на-віч із собою та зі своїм ставленням до реальності.

Розвиток нашого власного ставлення до суспільства — а отже, і до спільного блага — вимагає бінарного руху. З одного боку, ми маємо бути здатними перевести особисті проблеми у колективні.²⁰ З іншого боку, ми повинні бути здатними робити протилежне. Саме на це вказує дискусія про призначення і про те, що є необхідним, а саме: дивитися на колективні проблеми і брати на себе відповідальність за можливість і обов’язок бути частиною відповіді на них. Отже, ми маємо не тільки перетворити особисте на політичне, але й зробити політичне особистою справою.

Це вимагає такої форми викладання, яка покінчить із самовідстороненням, яке може легко слідувати за соціальною критикою: «Проблеми настільки великі, а політики настільки невмілі, що ми нічого не можемо змінити». Для цього потрібні вчителі, які створюють колективні навчальні процеси навколо індивідуального досвіду учнів, які не дозволяють учням перетворювати себе на жертв — незалежно від того, наскільки сильно вони постраждали від несправедливості суспільства. Адже, як сказав єврейський рабин Джонатан Сакс (Jonathan Sacks), перетворювати себе на жертву означає заперечувати те, що робить нас людьми.²¹

Завдання — в тому, щоб пробудити надію, глибинну мотивацію. Для деяких людей мотивація полягає в обуренні чи гніві на світ таким, яким він є. Для інших — у зустрічі зі світом таким, яким він має бути. Для багатьох народна вища школа сама по собі є вільним простором, де мотивація, згуртованість і радість знаходяться в центрі. Тому ми прагнемо до суспільства, в якому є більше таких речей. Так сталося із Крістеном Колдом (Christen Kold), який відчув майже невимовну радість, коли вперше зустрівся з іншою версією християнства, відмінною від добре знайомої йому суворої форми. Він був настільки сповнений радості, що мало не вибіг з церкви, щоб розповісти про свій досвід світові, щоб і той міг відчути те, що пережив він.²² Ось чому саме Колд найкраще сформулював принцип педагогіки народної вищої школи, якого слід дотримуватися і поширювати: оживлювати перед тим, як просвіщати.

Це не означає, що народна вища школа має займатися вихованням своїх студентів. Завдання народної вищої школи — не в тому, щоб визначити, що таке спільне благо, а в тому, щоб надати простір для поширення простої і революційної ідеї про те, що спільне благо існує і що варто присвятити нашу особисту свободу роботі заради нього.

Є ті хто відрізняється від нас

У наш час відбувається значна поляризація в соціальному, економічному та світоглядному плані.²³ Якщо раніше данці сприймали колективне «ми» як належне, то сьогодні багато людей гигикають над самим поняттям «ми, данці».

Це дуже важлива проблема, оскільки безглуздо говорити про спільне благо, не маючи спільного уявлення про те, хто такі «ми». А без фундаментального відчуття колективного «ми» колективний діалог і дії стають неможливими. Письменник та інженер Ахмад Махмуд (Ahmad Mahmoud) говорить про це так:

«Ніхто не буде боротися за спільноту, до якої він не відчуває себе приналежним, а кожен має належати до спільноти».²⁴

Це також є викликом, адже в яких би рамках ми не перебували — в Данії чи іншій національній державі — відсутність позитивного почуття приналежності, почуття згуртованості може перерости в найгірші аспекти націоналізму. Єрген Букдаль (Jergen Bukdal) описує це після Другої світової війни у 1947 році:

«Бо націоналізм — це не що інше, як нереалізоване почуття національної приналежності. Нація стає націоналістичною, коли вона не закріпилася у власній культурі; не пережила її так, щоб це переживання вивільнило її. Тому вона часто шукатиме підтвердження своєї гідності, пригнічуючи інших».²⁵

Основою для того, щоб данці могли демонструвати солідарність як громадяни світу, є те, що ми маємо глибоко вкорінену спільноту, з якої ми можемо виходити назовні. Коли ми більше не живемо разом, і коли розвиток соціальних мереж створює інфо-бульбашки, ми ризикуємо жити в паралельних реальностях. Народна вища школа може бути частиною відповіді на цю проблему, але існує загроза, що сама вона може стати відлунням і, таким чином, стати частиною проблеми. У багатьох народних вищих школах учні схожі один на одного в соціальному, економічному, етнічному та світоглядному плані. Подорожування у зовнішній світ відкриває важливий глобальний горизонт і ширшу солідарність, але сьогодні цього недостатньо, оскільки національна згуртованість поставлена під сумнів.

Після своєї заяви про необхідність належати до спільноти, Ахмад Махуд кидає прямий виклик шкільним вчителям: «Тож зверніться до дітей і скажіть їм, що вони данці. Це не расизм. Це уважність».²⁶ Він має на увазі дітей, які належать до меншин, але його заклик можна передати і вчителям народних вищих шкіл, які повинні наполягати на тому, що якими б космополітичними не почувалися їхні учні, вони також є данцями.

Яка форма педагогіки потрібна для зміцнення згуртованості?

Поетично-історичне просвітництво, яке мало вирішальне значення в Данії для зміцнення почуття приналежності до народу, є важливим, але воно не може бути самодостатнім, оскільки багато данців мають далеке коріння. Тому навчальних аудиторій народної вищої школи недостатньо.

Перед нами стоїть завдання. Народні вищі школи досягли успіху, відправляючи учнів у зовнішній світ, щоб вони вчилися в інших і разом з іншими, і таким чином відчували зв’язок між людьми, незважаючи на кордони. Сьогодні вони (також) можуть відправляти учнів і до Данії — і таким чином давати їм змогу відчути зв’язок зі своїми данськими співгромадянами.

Найбільший виклик у створенні емоційного зв’язку полягає в тому, щоб об’єднати людей різного походження. Це означає не лише знайомство із данцями, які належать до меншин, але, можливо, ще більше — з тими данцями з передмість і сільської місцевості, які скептично ставляться до глобалізації і занепокоєні її наслідками.

«Розверніться обличчям до дивного!» — так казав мій колишній колега по народній вищій школі Крогеруп (Krogerup Folk High School), Ніл Ешлі Конрад (Neal Ashley Conrad), повторюючи слова Девіда Боуї (David Bowie), звертаючись до нових студентів. Це справді те, що треба робити. Повернутися обличчям до тих, кого ми не знаємо і не розуміємо — і, зустрічаючи іншого, зустрітись із собою заново.

Ми можемо зробити більше ніж думаємо

Данська система освіти значною мірою побудована на ідеї, що, якщо ми знаємо достатньо про суспільство, то в певний момент зможемо діяти в ньому як повноцінні громадяни.²⁷ Але, як ми бачили вище, цього недостатньо. Насправді, демократична впевненість у собі здається найслабшою серед тих, хто знає найбільше.

Демократичне виховання має бути спрямоване на посилення мотивації, спроможності та впевненості студентів у собі для входження у суспільство та участі в ньому — як у суспільстві, яке є зараз, так і в тому, яким воно може бути. Вони мають навчитись наважуватися і хотіти кидати виклик — і творити суспільство таким, яким воно має бути. Сестрою-близнючкою індивідуальної впевненості у собі є колективна надія, уява про суспільство, яке буде ще кращим, ніж те, яке ми маємо сьогодні.

Педагогічний виклик полягає в тому, що демократична впевненість у собі не виникає, коли ми по-іншому говоримо про світ. Вона виникає тоді, коли ми дозволяємо студентам діяти в ньому. Як сказав колишній вчитель народної вищої школи Теструп (Testrup Folk High School) Карстен Лундінг (Carsten Lunding), ви маєте з суспільства зробити навчальну аудиторію і працювати із тим, що ми з моєю колегою Руне Бааструп (Rune Baastrup) називаємо «навчанням громадської дії».

Коли викладання починається з того, що студенти є сьогоднішніми співгромадянами, і наполягає на тому, що їхні знання мають бути переведені в дії (що знову ж таки призведе до нового розуміння), можна розвинути демократичну впевненість у собі. Найбільш інтенсивним навчальним досвідом є той, коли група студентів раптово організовує музичний фестиваль, проводить кампанію за іншу політику надання притулку або виступає перед політиком, який дійсно має владу перетворити їхні ідеї на реальність тут і зараз. Це коли вони роблять те, на що ніколи не думали, що здатні, і після цього докорінно змінюються.

Якщо я не вмію танцювати — це не моя революція

Демократичне громадянство має характеризуватися тими цінностями, які ми хочемо мати в нашому суспільстві: радість, допитливість, працьовитість, гарні стосунки та ентузіазм. Якщо це вдається, виникає ситуація, яку описав економіст Альберт Гіршман (Albert Hirschman). Наступним найкращим способом досягти бажаного — наприклад, кліматичної угоди, яка реально змінить ситуацію — є участь у боротьбі за досягнення цієї мети.²⁸ Отже, демократична участь не є жертвою, яку ми приносимо, а сама по собі є винагородою, тому що бути її частиною — це змістовно, весело і покращує життя.

Сьогодні, на жаль, реальність виглядає зовсім інакше. Низька демократична самосвідомість — не єдина причина, чому багато молодих людей вирішують не приєднуватися до демократичних чи політичних спільнот. Іншою причиною може бути те, що брати участь у рухах, асоціаціях та політичних партіях страшенно нудно.

Політика сьогодні, на жаль, іноді позначена безглуздими конфліктами та боротьбою за позиції. Ще гірше те, що молоді активісти, прагнучи бути хорошими самі, можуть легко стати самовпевненими або осудливими по відношенню до тих, хто думає інакше.

Отже, демократичне громадянство в народній вищій школі не повинно відтворювати уявлення про політику та участь у ній як про щось, що складається з мітингів, обливання брудом та безглуздої боротьби за владу.

Робота над пошуком масштабних рішень для масштабних проблем також не означає, що завданням народної вищої школи є перетворити усіх на молодих політиків. Цього насправді ніхто не хоче. Демократичним об’єднанням, рухам і партіям абсолютно не потрібно більше людей, які вміють ходити на мітинги; натомість їм потрібні люди, які приносять із собою інший вид енергії та нові ідеї.

Отже, сфера громадянства має бути якомога ширшою. Це означає, що демократичне виховання не є завданням лише вчителів суспільствознавства в народних вищих школах. — Це завдання стосується всіх предметів і всіх працівників народної вищої школи: фотографів, драматургів, журналістів, художників, письменників.

Це означатиме, що демократичне громадянство не буде чимось лише для невеликої групи обраних, які живуть у інфо-бульбашці, де вони говорять і діють разом із тими, хто з ними згоден, а буде для більшості. Загальновідомо, що громади не виникають самі по собі. Тому буде потреба розвивати лідерство серед молоді. Але вони мають бути, за висловом кліматичної активістки Ґрети Тунберг, лідерами, які створюють інших лідерів. Або, використовуючи більш розлоге пояснення дослідника Маршалла Ґанца (Marshall Ganz): «Лідерство — це прийняття відповідальності за надання іншим можливості досягти спільної мети в умовах невизначеності».²⁹ Щоб в цьому досягти успіху, необхідним буде смирення.

Це смирення стосується інших молодих людей, але це також смирення щодо демократичної участі як такої — розуміння того, що вона є засобом для досягнення спільного блага, а не самоціллю. Якщо висловити це в карикатурній формі, коли всі великі соціальні проблеми — від зміни клімату до проблем нерівності — будуть вирішені, що ми тоді будемо робити? Який сенс всього цього — якщо не танцювати, не кохатися, не сміятися? Тому важливо пам’ятати, що просвітництво для життя — це набагато більше, ніж просто демократична освіта.

Примітки і використані джерела

Цей матеріал був написаний до реєстрації в парламенті [Данії] політичної партії, відомої під назвою “Жорсткий курс” (Stram Kurs), яка відкрито кидає виклик нашій [Данській] Конституції та правам людини. З цієї причини, серйозність цього виклику обмежила обсяг подальшого викладу. У колонці “Коментарі” в газеті “Інформація” (Information) я вже обговорював зв’язок між самовідстороненням більшості і радикалізацією невеликої меншості (хоча ця стаття була написана ще до реєстрації “Жорсткого курсу”). Див. “Elever ber inspireres til selvat deltage aktivt i demakratiet nu og her — det kan ikke vente, til de bliver voksne” (“Учнів слід заохочувати до активної участі в демократії тут і зараз — це не може чекати, поки вони стануть дорослими”), Information 30 April 2019.
Цитату: “Там, де перетинаються твої таланти і потреби світу, — там лежить твоє покликання” — часто приписують Арістотелю, але сумнівно, що вона дійсно належить йому.
Hansen, Martin A.: “Scot plow ijorden’: in: Jorgensen, Jorgen (red.) Forfolkets frihed — Martin A. Hansen og bescettelsen. Gyldendal 2018.
Birkelund, Regner: Frihed 177 detfcelles bedste — en oppositionel stemme fra fortiden. Om Grundtvigs frihedsbegreb, Aarhus Universitetsforlag 2008.
На засіданні 21 січня 2019 року Комісії з питань молодіжних курсів подальшої та вищої освіти (commission for young people’s courses of further and higher education), організованому Данськими гімназіями (шестирічними коледжами), Крістіан Єнсен (Christian Jensen, головний редактор газети Politiken) представив цей загальний опис умов, з якими стикається молодь.
https://dm.dk/nyheder/2018/ny-undersoegelse-ni-ud-af-ti-studerende-er-stressede/
Moller, Per Stig: De fire isbjerge — om verdens sterste udfordringer. Gyldendal 2018.
Scheffer, Paul: Immigrant Nations. Polity Press 2011.
Подання до комісії з питань молодіжних курсів додаткової та вищої освіти (Submission to the commission for young people’s courses of further and higher education), 21 січня 2019 року.
Caraker et al.: Faellesskabet for forskellene hovedrapport fra APLIII-projektet om nye lonmodtagervxrdier og interesser. LO/ FIT — i dag FH, 2011.
Аналіз від Dansk Ungdoms Fwllesrad, див.: https://duf.dk/dufs-arbejde/unges-valgdeltagelse/
Молоді люди описані Комісією з питань франчайзингу створеною DUF (Об’єднаною радою данської молоді), як “орієнтовані на дію нетворкери”. Simonsen et al. (eds.): Demokrati for fremtiden. Valgretskommissionens betænkning am unges demokratiske engagement (Democracy for the future. The Franchise Commissions deliberations on the democratic engagement of young people), DUF 2011. Доступно на www.duf.dk
Hansen, Jonas Hedegaard (2017): “Skolevalg 2017 — undersogelse af elevernes oplevelse med og udbytte af Skolevalg 2017”. CVAP Working Paper Series. Københavns Universitet. https://cvap.polsci.ku.dk/.
Simonsen et al. (ed.): “Demokrati for fremtiden. Valgretskommissionens betmnkning om unges demokratiske engagement”, DUF 2011.
Westheimer, Joel & Kahne, Joseph: “What kind of citizen — The politics of educating for democracy”, in: American Educational Research Journal. Volume 41, No. 2. 2004.
Pedersen, Ove Kaj: Konkurrencestaten, Hans Reitzels Forlag 2011.
Інтерв’ю з директором Testrup Hojskole Саймоном Аксоу (Simon Axø): https://www.kristeligt-dagblad.dk/danmark/den-sidste-bastion-mod-konkurrencestaten [можливо, що ця стаття доступна лише для передплатників цього веб-ресурсу]
Birkelund, Regner: Frihed til detfivlles bedste — en oppositionel stemme fivfortiden. Om Grundtvigs frihetsbegreb, Aarhus Universitetsforlag 2008, с. 602.
Koch, Hal: Dagen og vejen, Westerman 1942.
Це опис соціологічної уяви Ч. Райт Мілла (C. Right Mill), цит. за: Biesta, Gert: Learning Democracy in School and Society: Education, Lifelong Learning and the Politics of Citizenship, Rotterdam, 2013.
Sacks, Jonathan: The politics of hope, Vintage, London 2000.
Christen Kolds “Vennemødetale” from 1866, published in Skovrup, Ejnar: Kolds skoletanker, Dansk Friskoleforening 1944.
Див. наприклад, Larsen, Christian Albrekt: Danskernes rationale forestillinger (Національні уявлення серед данців), Aalborg University Press 2008, який показує, що у своєму ставленні до іммігрантів і біженців данці є одним з найбільш поляризованих народів Європи. Крім того, ряд книг Ларса Олсена (Lars Olsen), присвячених тому, як данці з різних соціальних класів живуть далі один від одного, ніж раніше, наприклад, Olsen, Lars: Det delte Danmark (Розділена Данія), Gyldendal 2005.
Mahmoud, Ahmad: Sort land — fortrellingerfra ghettoen. Peoples Press 2015.
Bukdahl, Jørgen: Norden og Europa — et essay, Billedkunstskolernes Forlag 2013, p. 47.
Mahmoud, Ahmad: Sort land — forttellingerfra ghettoen. Peoples Press 2015.
Hansen, Bjørn & Baastrup, Rune (2009): “Aktionslæring og medborgerskab — inspiration til udvikling af samfundsfagets didaktik” i Samfundsfagsnyt. Can be found on medborger.net.
Hirshcman, Albert: “Political economics and possibilism,” in Jeremy Adelman (ed.) The Essential Hirschman, Princeton University Press 2013.
Ganz, Marshall: Leading Change — leadership, organization and social movements. Harvard Business Press 2010. Цей спосіб розуміння лідерства більш детально досліджено данською мовою в книзі “Deltagereffekten — sddan skaber du handlekrajlige fiellesskaber gennem involvering og organisering i arbejdslivet” (“The participant effect — how to create communities capable of action through involvement and organisation in the life of work”), by Bjørn Hansen & Rune Baastrup et al. (2018).

Дана стаття перекладена для другого семінару в рамках серії онлайн-семінарів «Особливості нордичних народних вищих шкіл».