Шановні читачі, перед вами – переклад розширеної вступної статті до спеціального випуску журналу Nordic Studies in Education (Volume 37 | Issue 2, July 2017). Тут ви зможете прочитати відповіді на наступні питання:
- Які ідеї були визначальними для виникнення народних вищих шкіл у скандинавських країнах?
- Що є спільного і відмінного у сучасних народних вищих школах Швеції, Данії, Норвегії та Фінляндії?
- Як вони співпрацюють із формальною системою освіти своїх країн?
- Як здійснюється професійний розвиток вчителів народних вищих шкіл? (коротко)
Автори: ЙОХАН ЛЬОВҐРЕН ТА ГЕНРІК НОРДВАЛЛЬ
(JOHAN LÖVGREN AND HENRIK NORDVALL)
Перекладали: Сергій Чумаченко та Асенія Коломієць
Народні вищі школи характеризуються як «найсильніший і найнезалежніший внесок скандинавських країн у сферу освіти та освіти дорослих» (Furuland, 1991: 468). Таким чином, можна уявити, що місцевий характер народних вищих шкіл мав би забезпечити їм центральне місце в освітніх дослідженнях Північних країн. Однак, було проведено лише кілька випадків глибоких емпіричних досліджень сучасних народних вищих шкіл. У скандинавських і міжнародних академічних дискусіях народні вищі школи зазвичай розглядаються на загальному рівні, часто посилаючись на їхній історичний розвиток або передбачувану демократичну функцію в скандинавських країнах (Johansson & Bergstedt, 2015; Knutas, 2013). Такого роду дослідницького фокусу, який часто виявляється релевантним щодо інших освітніх контекстів, наприклад, щодо взаємодії в класі, професійної ролі вчителя чи сучасних освітніх ідеалів, які характеризують освітню практику, більш-менш відсутній в освітніх наукових журналах, коли мова йде про народні вищі школи. Нечисленні дослідження, що вивчають сучасні освітні практики народних шкіл у скандинавських країнах, здебільшого містяться в монографіях, звітах та антологіях, написаних скандинавськими, переважно шведською, мовами (Gustavsson, Andersdotter & Sjöman, 2009; Paldanius, 2007, 2014; Runesdotter, 2010). Ще однією тенденцією в скандинавському дослідженні народних шкіл є те, що кілька видатних науковців, які зробили ключовий внесок у наше розуміння цих закладів народної освіти, таких як Бернт Густавссон, Ове Корсгаард і Стаффан Ларссон, нещодавно пішли на пенсію зі своїх академічних посад.
Таким чином, ідея цього спеціального випуску є подвійною. По-перше, він спрямований на задоволення поточної потреби в емпіричних дослідженнях, що фокусуються на народних вищих школах Північних країн у сучасному суспільстві. По-друге, він має на меті заохотити і представити нове покоління дослідників народних вищих шкіл. Перш ніж представити статті до цього спеціального випуску, необхідно ознайомитися з історією народних вищих шкіл Північних країн. Нижче ми подамо огляд ідей, які були визначені як визначальні для виникнення народних вищих шкіл у скандинавських країнах.
Найчастіше вважають, що скандинавські народні школи виникли в Данії, де народна школа в Рьоддінгу, заснована в 1844 році, зазвичай вважається першою (Gustavsson, 2010; Furuland, 1994; Johansson & Bergstedt, 2013; Skovmand, 1989:15; Korsgaard, 2000:316). Національні романтичні ідеали Ніколая Фредеріка Северина Ґрюндтвіґа (1783-1872), згідно з якими простий народ отримував би знання про свою історію, мову та культурну спадщину, зазвичай розглядаються як джерело натхнення для данських народних вищих шкіл. Рух народних шкіл зростав і був послідовно започаткований у Норвегії (1864 р.), Швеції (1868 р.) та Фінляндії (1889 р.). Незважаючи на те, що орієнтація та моделі шкіл відрізнялися як у часі, так і між країнами, деякі аспекти залишаються спільними знаменниками для народних шкіл Північних країн: роль як педагогічної альтернативи державній шкільній системі, поширеність шкіл-інтернатів, неформальні стосунки між вчителем та учнем, високий ступінь добровільної участі без академічної винагороди та початковий зв’язок з сільською місцевістю. Власники шкіл часто пов’язані з громадянським суспільством, хоча школи переважно фінансуються державою. Підкреслюється тісний зв’язок народної школи з виникненням демократії в Скандинавії, з її початковою спрямованістю на політичну освіту фермерської громади, а також пізнішим значенням для народних рухів (див. Arvidson, 1988; Furuland, 1991; Korsgaard, 2000; Gustavsson, 2010; Runesdotter, 2010; Mikkelsen, 2014).
Незважаючи на те, що між національними рухами є схожість, також було виявлено кілька відмінностей. Навіть ідея про спільне походження скандинавських народних шкіл була поставлена під сумнів. У Швеції стверджують, що перші шведські народні школи були створені без будь-якого знання про данський рух (див. Arvidson (1988) і Gustavsson (2010) для обговорення цього твердження). Інші наголошують на різниці між національними рухами, не відокремлюючи їх повністю. У літературі існують різні точки зору на походження народної школи і традицій народної освіти в скандинавських країнах. Один із способів опису походження підкреслює різницю між різними філософськими основами традицій, наприклад, у Швеції та Данії, та їхній зв’язок з ідеалами, представленими Просвітництвом (Gustavsson, 2010).
Густавссон (2010:22-23), підкреслюючи різні філософські корені, бачить національну романтичну орієнтацію данського руху відмінною від більш прагматичної та академічної орієнтації шведських народних шкіл. Густавссон виокремлює чіткіший кантіанський вплив у шведській традиції. Ґрунтквіг, як підкреслює Густавссон, був натхненний німецьким філософом Ґотфрідом Гердером, який бачив кожну націю у вигляді народу зі спільною мовою та спільною народною культурою. Отже, ідеї Ґрундтвіґа можна розглядати як частину національної романтичної традиції, яка була критичною реакцією на універсалізм французького Просвітництва. Фейн (1971) робить подібне зауваження, простежуючи націоналістичне походження народних шкіл Ґрундтвіґа і вказуючи на їхній «акцент на крові та народності, на мові та міфі, на природних зв’язках та на багатьох інших елементах, пов’язаних з антипросвітницькою німецькою спадщиною» (Fain, 1971:89).
Шведські народні школи, як стверджує Густавссон (Gustavsson, 2010), не спиралися на цю націоналістичну романтичну ідеологію. Натомість, вони були більше натхненні Просвітництвом, особливо в розумінні Канта. Кантівський філософ Ганс Ларссон відіграв таку ж роль джерела натхнення для шведських народних шкіл, як і Ґрундтвіґ для данських (Gustavsson, 2010). Аналізуючи різні значення слова «народний» та його вплив на традиції народної освіти (folkbildning та folkeoplysning) у скандинавських країнах, Корсгаард робить схоже спостереження щодо різних акцентів на етнонаціональному вимірі: «Шведська традиція фолькбілдінг робить особливий акцент на соціальній та демократичній перспективі, тоді як данська та норвезька традиція folkeoplysning — в окремі періоди — ставила в центр уваги національно-культурну перспективу (Korsgaard, 2002:11).
Інший підхід до висвітлення відмінностей робить більший акцент на геополітичному співвідношенні сил та історичних подіях у регіоні в кінці 1800-х років. Сковманд (1983) будує свою розповідь про стосунки між скандинавськими народними вищими школами на історичних документах, особливо на матеріалах зустрічей на вищому рівні між національними рухами. Він підкреслює національні геополітичні умови у Скандинавії під час початкового становлення народних шкіл. Три з чотирьох скандинавських країн на той час вели боротьбу проти домінування сусідніх держав. Ідентичність Фінляндії була під загрозою, оскільки країна була приєднана до Росії як регіон під владою російського царя. Данія зазнала поразки у війні з Пруссією та Австрією, внаслідок чого втратила Шлезвіг, Гольштейн та Саксен-Лауенбург у 1864 році (Korsgaard, 2000:316; Korsgaard & Wiborg, 2006:373-374). Нарешті, Норвегія перебувала в процесі виходу з унії зі Швецією (Skovmand, 1983:127-133). Політичний тиск, під яким перебували ці країни, а також стосунки між національними рухами за народні школи, на думку Сковманда, вплинули на створення і розвиток народних вищих шкіл.
Народні вищі школи Норвегії на початковому етапі були тісно пов’язані з Ґрундтвіґом і перейняли його національно-романтичну спрямованість (Simon, 1989; Korsgaard, 2011). Засновники Сагатуну, першої народної школи в Норвегії (1864), мали особисті контакти з Ґрундтвіґом (Mikkelsen, 2014:68), і норвезькі школи були тісно пов’язані з данськими на початковому етапі свого становлення (Skovmand, 1983:22). Засновники норвезьких шкіл, такі як Віґґо Ульман, відігравали ключову роль у норвезькому націоналістичному русі, підтримуючи звільнення від шведського панування (Skovmand, 1983:109; Mikkelsen, 2014:126-133). Сковманд і Міккельсен описують, як політична активність норвезьких лідерів призвела до розколу зі шведським народним шкільним рухом (Skovmand, 1983:102-120; Mikkelsen, 2014:132-133). З історичної перспективи Сковманда націоналізм, представлений Норвегією, Данією та Фінляндією, ймовірно, був зумовлений загрозою їхній національній ідентичності. Роль Швеції як регіональної держави впродовж десятиліть після створення народних шкіл Сковманд розглядає як основну причину відмінностей у розвитку націоналізму в шведських народних школах.
Норвезькі народні вищі школи зазнали впливу християнських відроджувальних рухів з моменту свого заснування. Як перші засновники в XIX столітті (Mikkelsen, 2014:68-78), так і друге велике покоління шкіл на початку XX століття були тісно пов’язані з церквою та відроджувальними рухами. Однак наприкінці 1800-х років стався розкол між «frilynte» (ліберальними) засновниками типу Ґрундтвіґа і пізнішими, більш місіонерськи орієнтованими «kristne ungdomsskoler» (християнськими молодіжними школами), що вплинуло на організаційний розвиток норвезьких шкіл (Lövgren, 2015:200). Школи в Норвегії й досі поділяються на дві організації на основі цієї суперечки, хоча сьогодні вони мають спільні офіси і співпрацюють у таких сферах, як маркетинг (Mikkelsen, 2014:318-321).
Розвиток народних шкіл у Фінляндії слідував за національним поділом на фінськомовне та шведськомовне населення. Після періоду шведського панування державні службовці в основному були шведськомовними, тоді як прості люди говорили фінською (Kantasalmi & Hake, 1997:357-358; Skovmand, 1983:84-85). Близько 1896 року шість шкіл були пов’язані зі шведською мовою і культурою, а тринадцять — із фінською спадщиною (Skovmand, 1983:98). Хоча фінські народні вищі школи, на відміну від шведських, не мали тісного зв’язку з Ґрундтвіґом (Gustavsson, 2010), їхні перші школи були тісно пов’язані з данською народною школою в Аскові завдяки візитам засновників фінських шкіл (Kantasalmi & Hake, 1997:362).
Розвиток у Фінляндії відрізняється від інших північних країн тим, що студентський рух був тісно пов’язаний з університетами (Skovmand, 1983:88). У Швеції народні вищі школи також встановили зв’язок із формальною освітою, і шведські вчителі здебільшого були тими самими науковцями, які викладали в гімназіях. Саймон (1989) описує, як шведські вчені й ініціатори створення народних вищих шкіл у Швеції мало розуміли протидію, з якою стикалися ґрундтвіґіанські рухи в Данії та Норвегії через їхній конфлікт із усталеною академічною системою університетів (Simon, 1989:104). Шведські та фінські народні вищі школи зберегли цю тенденцію і залишалися ближчими до формальних академічних систем, тоді як школи в Норвегії та Данії відмовилися від формальних іспитів і наукових ступенів. Сьогодні фінські народні вищі школи мають найсильнішу академічну спрямованість серед чотирьох національних народних вищих шкіл, пропонуючи ступені від середньої освіти до університетського рівня (Finlands folkhögskoleförening, 2017).
Якщо відійти від цього ідеологічно-історичного тла і порівняти деяку базову інформацію про сучасні народні вищі школи у Швеції, Данії, Норвегії та Фінляндії, можна знайти як подібності, так і відмінності. У таблиці 1 нижче подано огляд народних вищих шкіл Північних країн на основі статистичних даних, представлених національними рухами.
Обмежений простір таблиці змушує нас подавати лише короткі назви кредитів та пропонованих курсів. Інформація в таблиці в основному взята з домашніх сторінок чотирьох різних національних організацій народних вищих шкіл (див. виноски). Редактори також працювали над збіркою статистичних даних, щоб порівняти кількість студентів, які відвідують народні вищі школи в кожній країні. Ми дійшли висновку, що таке порівняння не може бути стислим до ступеня, необхідного для включення в цю редакційну статтю. Таке представлення має бути більш ґрунтовним, щоб врахувати відмінності в національних статистичних представленнях, різноманітність типів пропонованих курсів і різноманітні форми відвідування студентами в різних національних системах.
| Країна | Кількість шкіл у 2017 | Форма співпраці з формальною системою освіти | Курси |
|---|---|---|---|
| Данія | 70 | Співпрацює з формальною системою освіти, заняття готують учнів до подальшого навчання, але школи не видають дипломів | Орієнтовані на студентів денної форми навчання на курсах тривалістю понад 12 тижнів. Предмети можуть бути різними: суспільствознавство, гуманітарні науки, природа, мистецтво, спорт і музика. |
| Фінляндія | 87 | Видає офіційні документи про освіту та оцінки на різних рівнях, від середньої школи до університету. | Соціальні науки, гуманітарні науки, мистецтво та мови. Курси, що охоплюють базову шкільну освіту на середньому рівні, професійно-технічну освіту та університетські курси. |
| Швеція | 154 | Видає свідоцтва про оцінку навчання, які дають «базове право» на вищу освіту. | Загальні курси для досягнення «базового критерію» для вступу до вищих навчальних закладів. Спеціальні курси з музики, мистецтва, релігієзнавства, підготовки лідерів, професійно-технічні курси тощо. |
| Норвегія | 80 | Юридично визначається як установа, вільна від визначеної навчальної програми без будь-яких форм іспитів чи оцінок. | Переважно денні, стаціонарні курси тривалістю два семестри. Школи або спеціалізовані, або пропонують різноманітні курси з музики, спорту, активного відпочинку, театру тощо. |
Метою цієї розширеної редакційної статті не є детальне обговорення історичного розвитку, національних особливостей та взаємовідносин між різними скандинавськими народними вищими школами. Ми подаємо цей матеріал як приклади різних наративів історичного розвитку і викладаємо деякі основні характеристики течії – як фон для читання чотирьох статей у цьому випуску. Про скандинавські народні вищі школи, їхній розвиток і сучасний стан можна було б розповісти набагато більше. Сподіваємося, що цей випуск стане поштовхом до подальших досліджень. Сподіваємося, що цей випуск стимулюватиме подальший внесок у наше розуміння цієї скандинавської традиції освіти дорослих. Деякі важливі аспекти, що стосуються її сучасної ситуації, вже висвітлені в статтях цього випуску.
***
Усі чотири статті в цьому випуску присвячені новим дослідженням у сфері народної освіти в країнах Скандинавії (фолькбілдінгу). Три з них були присвячені народним вищим школам, а четверта – дослідницьким гурткам. У першій статті цього випуску Расмус Колбі Рахбек представляє якісне дослідження, яке вивчає різні способи, у які люди, що працюють у данських народних вищих школах, сприймають концепцію більдунґу (dannelse), і як цей досвід пов’язаний з педагогічною практикою школи. Як зазначалося вище, більдунґу (dannelse) є ключовим поняттям у скандинавській традиції народної вищої школи, хоча і з різними значеннями, що раніше вже розглядалося в дослідженнях з історичної перспективи. Тут Колбі Рахбек робить свій внесок, використовуючи феноменографічний підхід для вивчення сучасного значення цього поняття на практиці. Друга стаття Дьорте Бернхарда та Пера Андерссона присвячена учасникам шведських народних вищих шкіл з інвалідністю та їхньому навчальному середовищу в рамках освіти для дорослих. Постійно мінливий склад учасників народних вищих шкіл, їхнє різне походження, а також розробка відповідних педагогічних методик та інноваційних освітніх моделей є важливими характеристиками народних вищих шкіл (Larsson 2013). Протягом останніх років у народних вищих школах Швеції зросла кількість учнів з різними формами інвалідності. У цій статті Бернхард і Андерссон представляють емпіричне дослідження цієї сфери, засноване на даних Статистичного управління Швеції, а також на самостійно розробленій онлайн-анкеті з респондентами з народних вищих шкіл. Представлено та обговорено як фактори сприяння, так і фактори розвитку, що стосуються пристосування навчального середовища до учасників з обмеженими можливостями.
Однак педагогічний розвиток у народних вищих школах – це не лише питання пристосування до нових учасників. Його також можна розглядати, як досліджує Єва-Марія Харлін у наступній статті, як супутній результат професійного розвитку вчителя народної вищої школи. Харлін досліджує, як студенти програми підготовки вчителів народних вищих шкіл розвивають свою професійну рефлексію за допомогою відеозаписів і перегляду власних навчальних занять. Результати показують, що ця навчальна програма сприяла професійному розвитку вчителів, пропонуючи їм образ себе в класі, дії, які були використані для розвитку рефлексивної звички і підвищення впевненості учнів. Таким чином, цей процес сприймається як інструмент, що допомагає студентам розвивати свою професійну ідентичність як у зв’язку з місцевим контекстом, так і у зв’язку з ідеями, пов’язаними з народною освітою Північних країн.
В останній статті цього випуску Анніка Пастухов та Арі Сівеніус відходять від контексту народної вищої школи.
Вони досліджують навчальний гурток – освітню модель, яку часто розглядають як рівноправну та демократичну рольову модель для народної освіти. Пастухов і Сівеніус представляють етнографічне дослідження фінського навчального гуртка з філософії, вивчаючи, як виражається демократичне громадянство. У дослідженні громадянство визначається як щось, що виражається по-різному у зв’язку з соціальними контекстами, ідентифікаційними позиціями, а також у зв’язку з освітою та освітніми практиками. Аналіз роботи гуртка показує, що відкритість і добровільний характер гуртка може йти пліч-о-пліч з витонченими формами виключення та інтроверсії в групах учасників-однодумців.
Примітки
- Вперше конкурс статей до цього спеціального випуску було оголошено на симпозіумі для аспірантів в Осло 2016 року, організованому Mimer – Шведською мережею досліджень народної освіти – у співпраці з двома національними норвезькими асоціаціями народних вищих шкіл: Folkhøgskoleforbundet (FHF) та Noregs Kristelege Folkehøgskolelag (NKF).
- Хоча, наприклад, Larsson (2013) і Tengberg (1968) називають народну вищу школу в Рендсбурзі в Гольштейні фактично першою народною школою, засновану в 1842 році.
- Ісландія має обмежену традицію народних вищих шкіл та ліберельної освіти дорослих порівняно з іншими скандинавськими країнами (European Infonet Adult Education, 2017).
- Højskolerne (2017) та Årsstatistik for højskolerne, (2016).
- Фінляндія, Фольклорне навчання (2017).
- Folkhögskola.nu (2017) та Folkbildningsrådets Fårsredovisning (2015).
- Folkehøgskolene (2017).
Якщо вам цікаво ознайомитись із іншими випусками збірника статей Nordic Studies in Education, починаючи з 2022 року, переходьте на цей сайт.