Авторы: Johan Lövgren и Henrik Nordvall, перевод Сергей Чумаченко
Народные высшие школы характеризуются как «самый сильный и наиболее независимый вклад Северных стран в сферу образования и образование взрослых»[1](Furuland, 1991: 468). Таким образом, можно предположить, что местные особенности народных высших школ должны были отвести этим школам центральное место в исследованиях Северного образования. Тем не менее, было проведено несколько глубоких эмпирических исследований современных народных высших школ. При обсуждении в скандинавских и международных академических кругах, народные высшие школы обычно связывают на общем уровне, часто с учетом их исторического развития или предполагаемой демократической функции в скандинавских странах. (Johansson & Bergstedt, 2015; Knutas, 2013). Часто выясняется, что исследовательское внимание к таким образовательным контекстам как – например, взаимодействие в классе, профессиональная роль учителя или какие идеалы современного образования характеризуют образовательную практику – в большей или меньшей степени отсутствует в образовательных научных журналах, когда речь идет о народных вузах. Частично, существующие исследования, изучающие современную образовательную практику народных высших школ в скандинавских странах, в основном встречается в монографиях, отчетах и антологиях, написанных на скандинавских, преимущественно шведском, языках (Gustavsson, Anderdotter & Sjoman, 2009; Paldanius, 2007, 2014; Runesdotter, 2010). Еще одной тенденцией в области исследований народных вузов в Северной Европе является то, что несколько значительных ученых, которые внесли ключевой вклад в наше понимание этих учреждений народного образования, такие как Bern Gustavsson, Ove Korsgaard, Staffan Larsson, совсем недавно ушли с академических должностей.
Таким образом, идея этого специального выпуска двояка. Во-первых это обращение к текущей потребности в эмпирическом исследовании, сосредотачивающемся на скандинавских народных высших школах в современном обществе. Во-вторых, это намерение поощрить и представить новую генерацию исследователей высших народных школ.2 Прежде чем представить вклад в этот специальный выпуск, необходимо иметь представление об истоках северных народных высших школ. Ниже мы дадим обзор идей, которые были охарактеризованы как формирующие для появления народных высших школ в Северных странах.
Чаще всего утверждается, что Северные народные высшие школы, происходят из Дании, где народная высшая школа в Роддинге была основана в 1844 году, она считается первой (Gustavsson, 2010; Skovmand, 1994; Johansson & Bergsted, 2013; Skovmand, 1989; Korsgaard, 200:316)3. Национальные романтические идеи Николая Фредерика Северина Грюндвига (1783 – 1872) в которых обычные люди получают знания об их истории, языке и культурном наследии, обычно рассматриваются как источник вдохновения Датских народных высших школ. Движение высших народных школ выросло и с успехом укоренилось в Норвегии (1864), Швеции (1868) и Финляндии (1889). Даже если ориентация и моделирование школ различаются как во времени, так и между странами, некоторые аспекты остаются общей деноминацией для северных народных высших школ: роль педагогической альтернативы системе государственных школ, очень часто это школы с проживанием, неформальные отношения между учителями и учениками, высокая степень добровольного участия без академического вознаграждения (степень или диплом) и первоначальная связь с сельскими районами. Владельцы школ часто связаны с гражданским обществом, хотя школы в основном финансируются государством.
Была подчеркнута тесная связь народных высших школ с появлением демократии в Скандинавии, с ее первоначальным акцентом на политическое обучение фермерского сообщества, а также на последующем значении народного движения (Cf Arvidson, 1988; Furuland, 1991; Korsgaard, 2000; Gustavsson, 2010; Runesdotter, 2010; Mikkelsen, 2014).
Несмотря на то, что между национальными движениями (народных высших школ-пер.)есть сходство, были также отмечены некоторые различия. Даже идея общего происхождения северных народных вузов была поставлена под сомнение. В Швеции были сделаны заявления о том, что первые шведские народные высшие школы были созданы без каких-либо знаний о датском движении (см. Ardvidson (1988) and Gustavsson (2010) for discussion of the claim). Другие авторы подчеркивали разницу между национальными движениями, не отделяя их полностью.
В литературе существуют различные линии рассуждений, описывающие истоки народной высшей школы и народных традиций образования в скандинавских странах. Один способ описать происхождение, подчеркивает разницу между различными философскими основаниями лежащими в основе национальных традиций, например, в Швеции и Дании, и их отношением к идеалам, представленным Просвещением (Gustavsson, 2010).
Gustavsson (2010:22-23) подчеркивая различные философские корни, рассматривает национальную романтическую ориентацию датского движения как отличающуюся от более прагматичной и академической ориентации шведских народных высших школ. Gustavsson очерчивает более четкое кантовское влияние в Шведской традиции. Грюндтвиг был, подчеркивал Gustavsson, вдохновлен немецким философом Готфридом Хердером, который видел каждую нацию в виде сообщества людей с общим языком и общей народной культурой. Следовательно, идеи Грундтвигамогли быть рассмотрены как часть национальной романтической традиции, которая, по сути, была критической реакцией на Французский просвещенческий универсализм. Fain (1971), сделал похожую ремарку, подчеркивая его (Грюндтвига – пер.)«акцент на крови и народе, на языке и мифе, на естественных связях и на многих других элементах, связанных с анти-просвещенческим немецким наследием» (Fain, 1971:89)
Шведские народные высшие школы, утверждает Gustavsson, не опирались на эту националистическую романтическую идеологию. Вместо этого, они были больше воодушевлены Просвещением, особенно в замысле Канта. Философ кантианской школы Hans Larsson играл такую же роль для вдохновения Шведских народных высших школ, как Грундтвиг для Датских (Gustavsson, 2010). Анализируя различное значение слова «народный» и его значение для традиций народного образования (folkbildning и folkeoplysning) в скандинавских странах, Korsgaard делает аналогичное наблюдение в отношении различных акцентов на этно-национальном аспете: «Шведская традиция народного образования опирается на особое внимание социальной и демократической перспективе, в то время как датская и норвежская традиции народного образования – в определенные периоды – были сосредоточены на культурной перспективе”. (Korsgaard, 2002:11).
Другой путь демонстрации различий уделяет больше внимания геополитической ситуации и историческим событиям в регионе в конце 1800-х. Skovman (1983) строит свой рассказ о взаимоотношениях между скандинавскими народными народными высшими школами на исторических документах. Он подчеркивает национальные геополитические условия в Скандинавии на первых этапах образования народных высших школ. Три из четырех Скандинавских стран, были в это время, в состоянии интенсивной борьбы с господством соседних наций. Финская идентичность была под угрозой, так как нация оказалась частью Российской империи. Дания потерпела поражение в войне против Пруссии и Австрии, что вызвало потерю Шлезвинга, Гольштейна и Саксен-Лауенбурга в 1864 (Korsgaard, 2000:316; Korsgaard & Wiborg, 2006:373-374). И, наконец, Норвегия была в процессе разделения союза со Швецией (Skovmand, 1983:127-133). Образование и развитие национальных народных высших школ, утверждает Skovmand, испытывало влияние политического давления, которое оказывали эти страны, а также влияние отношений между национальными движениями народных высших школ.
Народные высшие школы Норвегии были, в начальной фазе, тесно связаны с Грундтвигом и адаптированы с учетом их национального романтического движения (Simon, 1989; Korsgaard, 2011). Основатели Сагатуна, первой народной высшей школы в Норвегии (1864), были персонально связаны с Грундтвигом (Mikkelsen, 2014:68) и на старте основания, Норвежские школы были в активной коммуникации с Датскими (Skovmand, 1983:22). Основатели Норвежских школ, в частности Viggo Ulman, занимали центральное место в Норвежском националистическом движении, кампании за освобождение от Шведского правления (Skovmand, 1983:109; Mikkelsen, 2014:126-133). Skovmand и Mikkelsen описали как политическая активность части Норвежских лидеров вызвала раскол с Шведским движением народных высших школ (Skovmand, 1983:102-120; Mikkelsen, 2014:132-133).
В исторической перспективе, писал Skovmand, национализм, представленный Норвегией, Данией и Финляндией, возможно, был вызван угрозой их национальной идентичности. Роль Швеции как регионального лидера, в течение десятилетий после создания народных высших школ, представляется Skovmand как главная причина различий в развитии национализма в Шведских народных высших школах.
Норвежские народные высшие школы были под влиянием движения Христианского возрождения с момента их основания. И первые основатели в 19-м веке, (Mikkelsen, 2014:68-78) и вторая волна основателей в начале 20-го века, были тесно связаны с церковью и движением возрождения того времени. Тем не менее, к концу 1800-х годов, произошел раскол между “frilynte” (либеральными) основателями школ – последователями Грундтвига и более поздними, более ориентированными на миссионерство “kristne ungdomsskoler”, и это противоречие сформировало организационное развитие норвежских школ (Lovgren, 2015:200). Школы в Норвегии все еще разделены на две организации, основанные на этом противоречии, но различия между ними активно дискутируются (Mikkelsen, 2014:318 – 321), и сегодня они вместе эксплуатируют офисы и объединяют усилия в такой сфере как маркетинг.
Развитие народных высших школ в Финляндии следовало за национальным делением между финско-говорящим и шведско-говорящим населением. После шведского правления государственные чиновники были преимущественно шведско-говорящими, в то время как выходцы из народа говорили на финском (Kantasalmi & Hake, 1997:357-358; Skovmand, 1983:84-85). Около 1896 года, 6 школ были связаны со шведским языком и культурой, в то время как 13 основывались на финском культурном и языковом наследии (Skovmand, 1983:98). Несмотря на то, что финские народные высшие школы (так же как и шведские) не имели сильной принадлежности к Grundtvig (Gustavsson, 2010), их первые школы имели тесную связь с датской народной высшей школой Аskov, которая возникла благодаря посещениям основателями финских школ (Kantasalmi & Hake, 1997:362).
Развитие (движения народных высших школ – пер.) в Финляндии отличается от других стран Северной Европы, так как студенческое движение тесно связанно с университетами (Skovmand, 1983:88). В Швеции, тоже, в школах, была установлена связь с формальным образованием, и шведские учителя были в основном теми же, которые преподавали в общеобразовательных школах. Simon (1989) описывает, как шведские ученые, а также инициаторы народных высших школ в Швеции, мало понимали идею оппозиции(народных высших школ – пер.) академическому содержанию университетских программ, которую Грюндтвиговское движение Дании и Норвегии устанавливали в народных высших школах (Simon, 1989:104). Шведские и Финские народные высшие школы сохранили эту тенденцию и приблизились к формальным академическим системам, тогда как школы в Норвегии и Дании воздерживались от официальных экзаменов и степеней. На сегодняшний день финны имеют самую сильную академическую направленность из четырех национальных вариантов народных высших школ, предлагая образование от среднего до университетского уровня (Finlands folkhogskoleforening, 2017).
Если мы уйдем от историко-идеологических предпосылок и сравним базовую информацию о современных народных высших школах в Швеции, Дании, Норвегии и Финляндии4, мы сможем определить большинство сходств и различий. Ниже, в таблице 1, представлен обзор северных народных высших школ, полученных на основе статистики, представленной национальными движениями. Пространство таблицы сильно ограничивает нас представлением только короткого перечня кредитов и предлагаемых курсов. Информация в таблице, в основном, взята с домашних страничек четырех различных национальных организаций народных высших школ (смотрите сноски). Редакторы также работали над составлением статистики, которая включала бы сравнение количества учащихся, посещающих народные высшие школы в каждой стране. Мы обнаружили, что такое сравнение не может быть сжато до необходимой степени, для включения в эту редакционную статью. Такая презентация должна быть более содержательной, чтобы связать как различия в национальных статистических представлениях, так и разнообразие типов предлагаемых курсов, а также различные формы посещаемости студентов в разных национальных системах.
У нас нет намерений, в этой расширенной редакционной стать, широко обсуждать историческое развитие, национальные особенности и отношения между различными скандинавскими народными высшими школами. Мы показываем этот материал как пример предпосылок в виде различных наративов исторического развития и некоторых характеристик движения, необходимых при чтении определенных статей в этом выпуске. В глубоком исследовании может быть сказано значительно больше о Скандинавских народных высших школах, их развитии и современном статусе. Надеемся, что этот выпуск будет стимулировать дальнейший вклад в наше понимание Скандинавской традиции образования взрослых. Некоторые важные аспекты, касающиеся современной ситуации уже раскрыты в статьях данного выпуска.
Особенностью всех статей этого номера является то, что это новые исследования в мире Скандинавского народного образования (folkbildning). Три исследования проводятся в народных высших школах, четвертое – в учебном кружке. В первой статье этого выпуска Rasmus Kolby Rahbek представляет качественное исследование опыта, сотрудников Датских народных высших школ, работы с таким явленим как bildung (dannelse), и как это опыт соотносится с педагогической практикой в школах. Как обсуждалось выше, bildung (dannelse, bildning) является ключевым понятием в скандинавской народной традиции высшей школы, хотя и с различной трактовкой значения, которые ранее были изучены в исследованиях с исторической точки зрения. Здесь, Kolby Rahbek, вносит вклад, используя феноменографический подход для изучения современного понимания концепции в практике.
Вторая статья, Dorte Bernhard и Per Andersson, сфокусирована на участниках Шведских народных высших школ, с ограниченными возможностями и учебной среде в процессе обучения взрослых. В ситуации постоянно меняющегося состава народных высших школ, их различного бекграунда, развитие подходящей – их задачам – педагогической и инновационной моделей образования, было отмечено как важная характеристика народных высших школ (Larsson 2013). В течении последних лет, количество участников с различными видами инвалидности вырос в народных высших школах Швеции. В этой статье Bernhard и Andersson представляют импирическое исследование этого поля, основываясь на данных Шведской Статистики, и результатах лично-разработанного он-лайн опросника, заполненного участниками народных высших школ. Представлены и обсуждены как факторы, способствующие развитию, так и факторы развития, касающиеся корректировки учебной среды по отношению к участникам с ограниченными возможностями.
Педагогическое развитие в народных вузах, однако, является не только вопросом адаптации новых участников. Eva-Marie Harlin исследует, в следующей статье, этот эффект, как сопутствующий результат профессионального развития учителя народной высшейшколы. Харлин исследует, как студенты в программе подготовки учителей народных вузов развивают свою профессиональную рефлексивность посредством видеозаписи и просмотра своих собственных учебных занятий. Результаты показывают, что эта учебная программа способствовала профессиональному развитию учителей, предлагая им образ себя в классе, является инструментом развития рефлексивной привычки и повышением уверенности студентов. Таким образом, этот процесс воспринимается как инструмент, помогающий студентам развивать свою профессиональную идентичность в отношении местного контекста и в связи с идеями, связанными с народным образованием Северных стран.
В последней статье этого выпуска, Annika Pastuhov и Ari Siveniusсделали шаг в сторону от контекста народных высших школ. Они изучают – кружок обучения, образовательную модель, которую часто рассматривают как эгалитарную и демократическую модель для тиражирования в народном образовании. Pastuhov и Sivenius представляют этнографическое тематическое исследование кейса о финском учебном кружке по философии, исследуя процесс того, как выражается демократическая сущность гражданства. В их исследовании гражданство определяется как нечто выраженное по-разному в связи с социальным контекстом – позицией личности и в отношении образования и образовательных практик. Анализ учебного кружка показывает, что открытость и добровольный характер учебного кружка могут идти рука об руку с тонкими формами внутренних противоречий и интроверсией в группах единомышленников.
Сноски
1. Наш перевод со шведского языка.
2. Приглашение публиковаться в этом специальном выпуске было впервые представлено на симпозиуме для аспирантов в Осло 2016 года, организованном Mimer–Шведской сетью для исследователей народного образования, в сотрудничестве с двумя национальными Норвежскими ассоциациями народных высших школ: Folkhogskoleforbundet (FHF) и Noregs Kristelege Folkhodskolelag (NKF).
3. Хотя, например, Larsson (2013) и Tengberg (1968)ссылается на высшую школу в Рендсбурге в Гольштейне, основанную в 1842 году, как на первую.
4. Исландия имеет ограниченную традицию народных средних школ и либерального образования взрослых по сравнению с другими странами Северной Европы (European infonet Adult Education, 2017).
5. Hojskolerne (2017) and Arsstatistik for hojskolerne, (2016)
6. Finlands folkhogskoleforening (2017)
7. Folkhogskola.nu (2017) and Folkbildningsradets arsredovisning (2015)
8. Folkehogskolene (2017)
По-английски о том, что такое народная высшая школа можно прочитать на норвежском сайте.
Изображение взято с датского сайта.