Навчаймось для життя

Автор: Райнер Біркелюнд (Regner Birkelund)
З данської переклав англійською: Джон Мейсон (John Mason)
Перекладачі з англійської: Інна Лужецька, Олександра Єгорова та Юрій Пивоваренко

Передмова перекладачів

Етика є основою для культури. Культура визначає політику. Політика обумовлює економіку. Саме так невидимі виміри нашого життя впливають на намацальні його прояви. Якісна освіта свідома цього – тому й формує зрілих громадян. У цій статті перелічені та розкриті ключові ідеї, які закладені в основу змісту і методик навчання у народних вищих школах (НВШ).

Декілька зауважень стосовно перекладу:

В оригінальному тексті часто використовується термін “manifestations of life” – ми його перекладаємо двома рівнозначними (на наш погляд) термінами:

• маніфестації;
• яскраві прояви.

Використання в оригінальному тексті словосполучення “enlightenment about existence” (просвітництво про екзистенцію) і слова “existence” (буття) наштовхує на згадку про екзистенційний інтелект, про який розповідав Ігор Козловський — це про вибудовування власного внутрішнього стержня, внутрішнього локусу контролю та світогляду, який допомагає долати складні життєві ситуації (в тому числі і кризи) — а отже і жити у теперішні часи війни та постійних швидких змін.

Вступ

У своєму новорічному зверненні на початку 2018 року королева [Данії] Маргарита запропонувала несподівану й цікаву ідею. Вона закликала нас “робити те, що не є необхідним, те, в чому немає потреби”, або, як вона висловилася, щось “що не має раціональної цілі”.

“Я думаю, що важливо отримувати  досвіди,  які включають наші почуття, які стимулюють нашу уяву, які живлять наш розум, і які можуть розширити всесвіт кожного”.

Цими словами про безцільну діяльність їй вдалося, не називаючи його, торкнутися, можливо, найфундаментальнішого аспекту народної вищої школи і концепції просвіти для життя.

Найкраще усвідомлював цінність того, що не має мети, що промовляє до нас через почуття і розширює всесвіт кожного, саме Н.Ф.С. Ґрундтвіґ (1783-1872) — людина, яка започаткувала ідеологію народної вищої школи. “Із піснею день добре починається і вдвічі легше проходить”, — це один із його численних висловів. І хоча спів може здаватися безцільним заняттям, Ґрундтвіґ вважав його одним із найбільш цілеспрямованих видів діяльності в школі, яку він називав не інакше як “Школою для життя”. Він написав понад 1600 пісень та гімнів, багато з яких і досі часто використовують з різних нагод. У данських народних вищих школах пісні вважаються не просто корисними, а незамінними. Тут пісням надається значення беззаперечних носіїв культури, вони є частиною процесу внутрішнього особистісного зростання й розвитку, який ми називаємо вихованням (edification). Зі своїм  потужним фокусом на безцільному у вигляді поетично-естетичних вражень або, як каже феноменолог К.Е. Льоґструп (K.E. Løgstrup), “створена почуттями”, народна вища школа є унікальною формою навчання — і не лише для Данії.

Отож, немає нічого нового в ідеї про те, що далеко не все безцільне не має мети, — як висловилася королева у своїй промові. Цією ідеєю цікавилися ще Платон і Арістотель. Вони пов’язували відсутність мети із вихованням людини та суспільства, або, інакше кажучи, з етичним виміром. Так само вважав і Ґрундтвіґ. Своєю “Школою для життя” та ідеєю просвіти для життя він хотів закласти підвалини зовсім іншої форми суспільства, не схожої на ту, в якій він народився, і де суспільство було чітко поділене на класи. Він хотів створити основу для об’єднаної спільноти, до якої входили б усі данці, і яка мала б у якості своїх головних цінностей почуття приналежності, людяність, радість життя і мужність. 

Далі я спробую окреслити ідеологію, яка стоїть за концепцією просвіти для життя, саме так, як вона була описана у працях Ґрундтвіґа. Ця інтерпретація досліджує аспекти історії виникнення ідей, які Ґрундтвіґ закладав у своїх роботах про школу, і ,власне, напрям міркувань, що веде аж до сократівських діалогів Платона. Однак, я також проведу паралелі із впливом Ґрундтвіґа, насамперед простежуючи зв’язок між мисленням Ґрундтвіґа та К.Е. Льоґструпа, а також між розумінням естетики та етики, яке розробляв Льоґструп.

Отож, немає нічого нового в ідеї про те, що далеко не все позбавлене раціональної цілі не має призначення, — як висловилася королева у своїй промові. Цією ідеєю цікавилися ще Платон і Арістотель. Вони пов’язували відсутність призначення із вихованням людини та суспільства, або, інакше кажучи, з етичним виміром. Так само вважав і Ґрундтвіґ. Своєю “Школою для життя” та ідеєю просвіти для життя він хотів закласти підвалини зовсім іншої форми суспільства, не схожої на ту, в якій він народився, і де суспільство було чітко поділене в залежності від соціальної позиції. Він хотів створити основу для об’єднаної спільноти, до якої входили б усі данці, і яка мала б у якості своїх головних цінностей почуття приналежності, спільної людяності, радості життя і духовної відкритості. 

Далі я спробую окреслити ідеологію, яка стоїть за концепцією просвіти для життя, саме так, як вона була описана у працях Ґрундтвіґа. Ця інтерпретація досліджує аспекти історії виникнення ідей, які Ґрундтвіґ закладав у своїх роботах про школу, і ,власне, напрям міркувань, що веде аж до сократівських діалогів Платона. Однак, я також маю провести паралелі із впливом Ґрундтвіґа, насамперед простежуючи зв’язки між мисленням Ґрундтвіґа і К.Е. Льоґструпа та розумінням естетики й етики, яке розробляв Льоґструп.

Далі я спробую окреслити ідеологію, яка стоїть за концепцією просвіти для життя, саме так, як вона була описана у працях Ґрундтвіґа. Ця інтерпретація досліджує аспекти історії виникнення ідей, які Ґрундтвіґ закладав у своїх роботах про школу, і ,власне, напрям міркувань, що веде аж до сократівських діалогів Платона. Однак, я також проведу паралелі із впливом Ґрундтвіґа, насамперед простежуючи зв’язок між мисленням Ґрундтвіґа та К.Е. Льоґструпа, а також між розумінням естетики та етики, яке розробляв Льоґструп.

У 1983 році Ґрундтвіґ святкував би свій 200-й день народження, і до цього святкування художник Герман Стіллінґ (Her­man Stilling) створив плакат із портретом Ґрундтвіґа, на якому була вказана лише дата його народження. На запитання, чому на плакаті не було вказано 1872 рік, Стіллінг відповів: “Це тому, що він не помер”. У цьому є певна правда, в першу чергу через те, що ідеї Ґрундтвіґа про просвітництво зберігають свою актуальність як критика способу мислення про школу та освіту, яка зосереджується на так званих корисних професійних компетенціях і потребах світу бізнесу; інакше кажучи, на тих здібностях, які можна оцінити й виміряти за допомогою тестів та іспитів.

Людина — це не випадкове поєднання клітин

В основі ґрундтвіґівської концепції просвіти для життя лежить погляд на життя, який можна простежити у скандинавській та грецькій міфології, а також у міфі про створення зі Старого Завіту, згідно із яким людина створена за образом Божим. Думаючи про життя саме таким чином, для Ґрундтвіґа важливим було не те, чи дійсно відбулось саме так, як описано у книзі Буття. Для нього важливим був той факт, що людина була створена природою особливим чином, і що вона не є випадковим поєднанням різних клітин. Іншими словами, він не був фундаменталістом, але вірив, що біблійні міфи, як і грецькі чи скандинавські, несуть правду про природу людини, добре це чи ні.

З міфів про створення світу Ґрундтвіґ виділив те, що ми сьогодні назвали б онтологічно обґрунтованим поглядом на людину, який позитивно оцінює людську природу. Це означає, що добро є фундаментальною частиною людського буття в тому сенсі, що природа наділила людство етичним потенціалом. Ґрундтвіґ стверджує, що створення людини за образом Божим відповідає позитивним проявам життя, пов’язаним із людським буттям. Сам термін “бути людиною” відноситься до позитивних життєвих проявів  або “маніфестацій  життя”, як пише Ґрундтвіґ. У якості прикладів він наводить: “совість, симпатію, співчуття, прощення, обурення очевидною несправедливістю, пошану до чистої правди і відразу до зради та брехні”. А головною “маніфестацією життя” він називає радість життя і любові”.¹ Це ті прояви життя, які К.Е. Льоґструп, очевидно під впливом Ґрундтвіґа, назвав “вищими маніфестаціями життя”. Використовуючи цей термін, Льоґструп має на увазі той факт, що характерною рисою цих проявів є те, що вони виникають спонтанно, без втручання свідомого розуму чи волі. Наприклад, ми не можемо вирішити, чи хочемо мати жагу до життя або радість у житті, не кажучи вже про довіру до іншої людини. Це те, що приходить до нас незалежно від бажання — те, що, сподіваюсь, ми просто маємо. Отже, можна сказати, що ці вищі яскраві прояви життя керують нами, а не навпаки. Льоґструп підкреслює, що саме ці вищі маніфестації життя є основою людських об’єднань та спільнот. Без довіри, наприклад, жодна людська спільнота не змогла б існувати.

Як для Льоґструпа, так і для Ґрундтвіґа яскраві прояви життя є більш важливими для людства, ніж їхні протилежності, або, іншими словами, їхні негативні (нелюдські) маніфестації чи “вади” (помилки), як їх називає Ґрундтвіґ. Егоїзм, черствість, самолюбство і пихатість — ось деякі з вад, які він згадує найчастіше, проте всі явища реального світу він ділить на протилежні поняття життя і смерті, а також стверджує, що між цими протилежностями не може бути чогось середнього. Це означає, що вчинок не може бути співчутливим і егоїстичним одночасно, і що ми не можемо одночасно довіряти і не довіряти іншій людині. Протилежності є абсолютними. “Не відбувається нічого, що не було б пов’язане із життям або смертю. Все, що відбувається між нами, всі дії та реакції, висловлювання й емоції, які ми називаємо етичними або неетичними, включені у постійну боротьбу між життям і смертю”, — наполягає Льоґструп. Але спільним для мислення обох, і Ґрундтвіґа, і Льоґструпа, є те, що, хоча життя є постійною боротьбою між добром та злом, добро є більш фундаментальним для людей ніж зло.

Ґрундтвіґ наділяє людину тим, що він називає “універсальною людською якістю” ⁴, та, критикуючи раціоналістичний і редукціоністський погляд на людину, він наполягає на тому, що люди є чимось відмінним від чистої і простої біології, та чимось навіть більшим за неї. Людська істота є “дивовижним творінням” ⁵ за його словами. Це “божественний експеримент, який демонструє, як дух і пил (глина) можуть знайти шлях один до одного та проявитися у спільній божественній свідомості”. Ґрунтуючись на цьому, він публічно критикує ідею, що пропагується значною частиною християнської спільноти, про те, що людська природа і божественний образ в людині були повністю знищені її гріхопадінням, після чого зло стало синонімом людської природи.⁶

Цей негативний погляд на людську природу, проголошений як католицькою церквою, так і Лютером, Ґрундтвіґ категорично відкидав. Ґрундтвіґ вплітав міф про гріхопадіння у свій погляд на життя, пояснюючи, що у певний момент своєї історії людство зазнало “великого нещастя”, яке призвело до того, що людська природа “порушила свій первісний стан”.⁷ Він має на увазі, що людство втратило свою райську невинність, і що згодом ми стали звичайними людьми, на краще це чи на гірше. Ґрундтвіґ  був переконаний, що божественний образ, за яким було створено людину, не був стертий повністю. Згідно із цим переконанням, всі люди створені з одного й того ж доіндивідуального і докультурного людського матеріалу, а це означає, що вони мають етичний потенціал — в тому сенсі, що мають потенціал гарного життя турботливої людяності.

Той факт, що Ґрундтвіґ помістив свій погляд на життя в універсальний історичний контекст, означає, що для нього не лише людство вбудоване у всесвіт, але й всесвіт вбудований у людство, — як писав К.Е. Льоґструп багато років по тому.  У такому розумінні всесвіт і є тим  етичний потенціалом, із якого виникають вищі маніфестації життя. І для Льоґструпа, і для Ґрундтвіґа категорично важливо, щоб існували належні умови для реалізації і знаходження проявлення етичного потенціалу людства. Вони обидва вказують на необхідність організації соціальних інституцій, які б просували феномени універсального життя, що здатні підтримувати соціальну згуртованість. І саме тут просвіта для життя, і разом із нею все, що не має раціональної цілі, що сприймається як поетично-естетичний вимір, вступає у гру як sine qua non (необхідна попередня умова).

Школа для життя — “теплиця” для людей, сповнена світла й [душевного] тепла

Повернімося на мить до пісень, які відіграли таку важливу роль у педагогічному світі Ґрундтвіґа. Одна з пісень, яку написав Ґрундтвіґ, починається із наступних двох рядків:

“Як проміння сонця для насиченого чорнозему,Так правда й світло діють на весь рід людський на землі”.⁹

Тут в дуже концентрованому вигляді ми знаходимо суть педагогічного мислення Ґрундтвіґа. Як слід інтерпретувати ці два рядки?

Центральним моментом для Ґрундтвіґа є значення сонця для такого перетворення “насиченого чорнозему”, щоб насіння проростало, а листя й квіти починали розкриватися. Важливо, що це не просто сонячне світло має таке значення, а те, що ця трансформація відбувається, в тому числі, і завдяки теплу, яке містять сонячні промені. Самого по собі світла — недостатньо. Ясного світла розуму недостатньо для того, щоб просвітити і оживити людство, щоб людське в людині зростало і розкривалося. Справжня просвіта для людей на землі передбачає не просто світло, а світло і тепло. Це означає, що в очах Ґрундтвіґа просвіта має апелювати до почуттів та емоцій, а не лише до розуму як передачі абстрактного теоретичного знання. Для Ґрундтвіґа емоції — це резонатор, який повинен резонувати, якщо просвіта хоче вкоренитися і стати частиною особистості людини.¹⁰

Очевидно, що, використовуючи такі метафори, Ґрундтвіґ підкреслює чіткий вододіл між собою та раціоналістичним поглядом на людину. Він відводить емоціям вирішальну роль не лише у підтвердженні, але й у розвитку в людства людяності, вираженої засобами людських проявів життя. Його знамените твердження про те, що “все живе розуміння або розуміння життя є нічим іншим, як почуттям у нас, яке виходить на світло і усвідомлює себе” ¹¹, є, по суті, потужним вираженням його власного погляду і, водночас, рішучим запереченням раціоналістичного погляду на людську природу. Це твердження говорить нам про те, що тільки те розуміння, яке вкорінене в емоціях і знаходить своє вираження в житті дії, може вважатися живим розумінням. Іншими словами, єдиним живим розумінням є те, яке пов’язане із екзистенційним виміром і, тим самим, сприяє формуванню особистості. Таким чином, живе розуміння є чимось більшим, ніж просто абстрактне теоретичне знання про норми, цінності, етику, правильність і т.д. (яке є формою розуміння класифіковану Ґрундтвіґом як “легковажне само-усвідомлення”).¹²

Тоді як плодами школи його часів, яку він називав “школою для смерті”, було, на його думку, мертве книжне навчання і духовна та людська фригідність, просвіту для життя він асоціював із поняттями “прояву життя, створення світла і поширення тепла”. Ці поняття відсилають до його погляду на життя та до ідеї, що люди створені із потенціалом для фундаментально доброго життя, потенціалом, який вивільняється через просвіту як світлом, так і теплом. Ґрундтвіґ сформулював це поетичною мовою: “Ми жодним чином не намагатимемося прирівняти просвіту до сонця в його сонячній ясності — прирівнюємо її до сонячного тепла, яке дає родючість”.¹³ Якщо ми перебуваємо у рослинному світі, то зрозуміло, що найкращі умови для життя і зростання ми знаходимо у парнику. Тут достатньо світла й тепла, і тут все влаштовано так, щоб сприяти розвиткові власного потенціалу рослин. “Школу для життя” можна порівняти із таким інкубатором. Тут також має бути достатньо світла і достатньо тепла, щоб відбувалося зростання людини, щоб життя могло розгортатися і проявлятися. Таку просвіту Ґрундтвіґ називав просвітою для життя, і саме вона, на його думку, необхідна для життя у згуртованості, яке людство і було створене жити.¹⁴ У цьому відношенні просвіта для життя пов’язана із людським вихованням і здатністю до життя.

Пізнай себе

У своїй промові в народній вищій школі Маріелюст (Marielyst) у 1862 році Ґрундтвіґ висловив давній дельфійський просвітницький ідеал “пізнай себе” (gnothi seauton) як основне послання про просвіту для життя. Він висловив думку, що найблагороднішим завданням школи є підтримка учнів у їхньому одвічному процесі пізнання самих себе. І, як він висловився, “пізнати як мету людського життя, так і те, як учні можуть найкращим чином брати участь у тому, що їм дано в людському житті, на радість і користь собі і один одному”.¹⁵ Тут Ґрундтвіґ черпав натхнення у Платона. Просвіта, за його словами, має бути “аналогічною до грецької”. З цієї причини слово “пізнати” здається підібраним невдало. Однак, його не слід сприймати буквально, а варто розуміти разом із настановою “пізнай себе”. Але що означає цей грецький — і ґрундтвіґівський — ідеал?

“Пізнай себе” означає стати самим собою або, інакше кажучи, стати тим, ким ти є у своїй основі. Отже, для Платона просвіта не була передусім питанням теоретичного набуття знань, а радше внутрішнім людським розвитком чи вихованням, метою якого є життя, сповнене етичної активності. Це означає, що просвіта має екзистенційну якість. Використовуючи слова німецького філософа Ганса-Ґеорга Ґадамера, йдеться не про “знання, ізольоване від окремого буття”, а, навпаки, про форму знання, яка одночасно “визначається цим буттям і детермінує його”.¹⁶ Цей спосіб розуміння знання як такого походить від Платона.

Для Платона знання, яке не залишає екзистенційних слідів, не було істинним знанням. Це також означало, що він не бачив сенсу в читанні лекцій своїм учням. Для Платона живе слово в діалозі було єдиним способом пізнати себе та вивільнити етичний потенціал до дії, який присутній у кожній людині і передує будь-яким роздумам чи лекціям про етику. Знання, передане нам у тому сенсі, що воно походить від когось іншого, було для нього безсилою формою знання, яка не може керувати душею, а отже, не матиме сили в житті дії між людьми. Тому Платон засуджував софістів і їхню здатність використовувати своє красномовство для того, щоб схилити слухачів до певної точки зору. Справжнє знання для Платона не живе у словах, фразеологічних зворотах чи теоріях, а приховане в людині і чекає на діалог, який вивільнить його і зробить активним в етичному житті дії. Це означає, що істинне знання не може бути передане від однієї людини до іншої, а може бути лише випущене у світ за правильних діалогічних умов.
Платон не вірив у силу писемного слова, здатного вивільнити істинне екзистенційне знання. У діалозі “Федр” вустами Сократа він висловлює це наступним чином: “[Писемність] створить забудькуватість у душах учнів, бо вони не будуть користуватися своєю пам’яттю; вони довірятимуть зовнішнім письменам і самостійно не запам’ятовуватимуть”,¹⁷ але ще гірше те, що платонівський Сократ виявив, що написані листи можуть навіть негативно впливати на учнів:

“Засіб, який ти відкрив, допомагає не пам’яті, а пригадуванню, і ти даєш своїм учням не істину, а лише видимість істини; вони будуть слухачами багатьох речей, але нічого не засвоять; вони здаватимуться всезнаючими, а насправді нічого не знатимуть; вони будуть нудною компанією, яка демонструватиме мудрість, але реально не матиме її.” ¹⁸

Що думав Ґрундтвіґ? Не бракує прикладів того, як Ґрундтвіґ критично висловлювався про академічну книжкову форму знання. “Паперова просвіта” або “фальшива просвіта” були фразами, які він регулярно використовував щодо неї, так само як і різноманітні метафоричні варіації на ту саму тему, щоб протистояти перебільшеній вірі його епохи в книжкове навчання як форму просвіти.

“Люди створюють книги, а не книги створюють людей, бо в цій маленькій приказці криється золотий самородок навчання — що ви жодним чином не станете освіченою людиною, прочитавши багато книг, навіть якщо ви вивчили їх напам’ять від початку до кінця, від першої до останньої.” ¹⁹

Так висловився Ґрундтвіґ в одній зі своїх промов, і він явно слідує за Платоном, вважаючи, що книжкове навчання може навіть призвести до фанатизму і зробити людей “дедалі більшими невігласами щодо справжнього людського життя”.²⁰

“Золотий самородок навчання”, про який говорить Ґрундтвіґ, явно походить від Платона. У 1860 році він прямо визнав, що надихався Платоном:

“Книжкові вчені наших днів, зазвичай, настільки захоплені власним письмовим буттям і власною паперовою просвітою, що за жодних обставин не відмовляться від писаної мудрості, і зовсім не помічають справжнього людського життя духу та його непорушних природних законів, про які навіть старий Платон був достатньо обізнаний — настільки, щоб голосно сміятися із думки про те, що якийсь дух колись спробує передати-пересадити своє життя і своє світло за допомогою пера, вмоченого в “чорну воду”, оскільки ясно, як день, що ніщо написане літерами не може ні пояснити, ні захистити себе.” ²¹

Для Ґрундтвіґа, як і для Платона, живе слово в діалозі було найважливішим засобом пізнання самого себе. Діалог разом із повагою, що народжується з рівності та обміну думками, яка характеризує розмову, коли вона є справжньою, був для Ґрундтвіґа найкращим шляхом до просвіти.

Лекції, хоча вони також ґрунтуються на усному слові, для нього були пов’язані із недоліком: на відміну від бесіди, вони не дозволяють реального обміну думками між лектором і слухачами.²² А якщо такого обміну не відбувається, на його думку, “це насмішка над послугою, яку ми надаємо нашим слухачам”.²³ Тож не випадково Ґрундтвіґ пише “Sam-Tale” (букв. “Спільна розмова” або “Спільно-мова” [англ. “Con-Verse”]) про те, як це робить він. “Спільно-мова” для нього означає спосіб, у який ми разом дізнаємося про речі, та вивчаємо більше один про одного і про самих себе.

“Пізнай себе” є синонімом пошуку істинного знання про себе і, отже, в найглибшому сенсі є питанням самопізнання. Ще в 1817 році Ґрундтвіґ усвідомив цю дельфійську та платонівську ідею. Він пише, “що людські створіння не можуть піти далі, ніж пізнати себе, а звідти зрівнятися із Богом, розпізнавши в собі образ; що обов’язково передбачає істинну першооснову”.²⁴ Саме цей екзистенційний вимір стоїть за наступним твердженням: “Розуміння життя — це не що інше, як наше внутрішнє почуття, яке виходить на світло і усвідомлює себе”.²⁵

Для Ґрундтвіґа мало сенс говорити про пізнання самого себе, а також наполягати на тому, що кожна людина, незалежно від її соціального походження, складається з фундаментально однакового спільного людського потенціалу. Однак він також усвідомлював, що різні релігії, як і різні педагогічні та політичні ідеології та погляди, в кращому разі можуть сприяти, а в гіршому — перешкоджати розгортанню цього потенціалу.

Ще одна річ, якої Ґрундтвіґ навчився у Платона, полягала в тому, що справжнє розуміння досягається у свободі. Спільно-мова і примус були для Ґрундтвіґа і Платона непримиренними протилежностями. Тому навчання і просвіта мають відбуватися без примусу. Данське гасло  “Прагнення рухає працею” є продовженням цього напрямку думок.

Сила, що формує нашу самість

Хоча Ґрундтвіґ, як і Платон, мав свої застереження щодо писемного слова, воно, все ж, посіло своє місце в його школі. Однак писемне слово відігравало  скромну і несамостійну роль у живій взаємодії із життєвим досвідом інших людей — якщо учні не хотіли, щоб читання призводило до того, що вони “викололи собі обидва ока” і стали сліпими до людської реальності, частиною якої вони були.²⁶ Він вважав, що лише у випадках, коли писемне слово зливається зі світом досвіду читача і стає живою мовою для нього, книга набуває цінності у розвитку просвіти для життя. Це означає, що тільки тоді, коли мертві слова перекладаються живою мовою і, таким чином, передають людині почуття – тільки тоді з них виникає просвіта для життя.

Однак, коли мова йшла про слова поетів, він відкидав усі подібні застереження. “Бо тільки в руці поета перо, можна сказати, промовляє до духу і до серця”, — писав він.²¹ Як і Платон, він вірив, що лірична мова, якою послуговуються поети, несе в собі силу, здатну формувати особистість. Із раннього дитинства Ґрундтвіґ перебував під великим впливом німецького письменника та історика Фрідріха Шиллера, у праці якого “Про естетичне виховання людини” (“Über die ästhetische Erziehung des Menschen”) Ґрундтвіґ міг прочитати про естетику як про другого творця людини. Послання Шиллера полягало в тому, що шлях до доброго суспільства пролягає через естетичне виховання індивіда. Він вірив, що естетичне виховання привнесе природну шляхетність для того, щоб моральні вчинки не призводили до, як у філософа Іммануїла Канта, виключно дій, вмотивованих обов’язком і втілених через волю. У  праці “Про естетичне виховання людини” Шиллер пояснює це так:

“Філософ моралі [Кант] дійсно навчає нас тому, що ми ніколи не можемо робити більше, ніж зобов‘язані, і він має цілковиту рацію, коли мається на увазі лише стосунок вчинків до морального закону. Але у випадку дій, спрямованих лише на мету, вийти за межі цієї мети в надчуттєве (що в даному випадку має зводитися до естетичного виконання фізичних практик) — це те саме, що вийти за межі обов’язку, оскільки останній може лише наказувати, що воля має бути святою, а не що Природа також має вже освятити себе. Отже, варто визнати, що немає морального перевищення обов’язку, але є естетичний обов’язок; і така поведінка називається благородною”.²⁸

Звертаючись до мистецтва і поетів, Ґрундтвіґ припускає, що між ним і Шиллером існує певна форма герменевтичного спілкування: “Ти обраний як дослідник життя — ти сподвижник Господа”.²⁹ — Ґрундтвіґ був переконаний, що у поезії та через поезію (яка, звичайно, грецькою означає “творення”) поети відіграють певну роль у розкритті та осягненні внутрішньої сутності справжнього людського життя.

Поклавши естетику в основу аргументації, Шиллер дистанціювався від філософської позиції Канта, яка ґрунтується на свідомості та етичному почутті обов’язку. Так само вчинили Ґрундтвіґ і Льоґструп. Для Ґрундтвіґа просвіта має бути пов’язана із особистим досвідом людини: “Але почуття, які характеризують його власне життя, погляд, яким він сприймає життєві події, і тон, яким він висловлює свої переживання, — все це він має пронести із собою з юності у власне життя, і це одна з головних засад народної вищої школи”, — пише він.³⁰

Саме в цьому поетичному контексті Ґрундтвіґ підкреслює надзвичайну важливість пісні. Для нього пісня із притаманною їй поетичною силою була більш формуючою, ніж будь-що інше, коли йшлося про просвіту для життя. Тому пісня — це те, без чого не може обійтися “Школа для життя”. Пісня разом із іншими поетично-естетичними проявами створює прагнення, а прагнення, як показав ще Аристотель, саме по собі є життєвим феноменом, який підтримує етос. Без пісні неможливо було б досягти основної мети — просвітлення та оживлення. Без неї все стало б “млявим і хворобливим”, як висловився Ґрундтвіґ.³¹ Крім того, він міг знайти у Платона педагогічне послання про те, що поетично-естетичний вимір має вирішальне значення для розвитку характеру у дітей та молоді. Платон розглядав цей вимір як інструмент для розвитку людської доброти, наприклад.

Зважаючи на цю поетико-естетичну основу “Школи для життя”, стає зрозумілим, що навчання не мало на меті лише корисність, і, авжеж, не ту корисність, яка зазвичай асоціюється із сучасним освітнім проектом, або, іншими словами, утилітарну цінність, яка стоїть за раціонально спрямованою передачею компетенцій, яка може бути виміряна письмовим іспитом. У “Школі для життя” першочерговою метою навчання було створення динамізму, прагнення та відчуття згуртованості. Однак, у такий спосіб воно також опосередковано слугувало корисній меті у трудовому житті.

Паперова просвіта у “Школі для смерті”

Форму школи, яку Ґрундтвіґ пережив на власному досвіді, він врешті назвав “Школою для смерті”. При цьому він мав на увазі не лише латинську школу, але й усі тогочасні школи, від шкіл для дітей селян до університетів. Як він сам казав, це була “кожна без винятку школа, яка починається з літер і закінчується літерами, великими чи малими, та, як наслідок, все, що впродовж багатьох століть називалося школою, і все, що досі носить цю назву”.³² Так як школи, як і раніше, продовжували застосовувати примус і зазубрювання, Ґрундтвіґ був переконаний, що вони є “матір’ю всіх наших нещасть”.³³

Опис Ґрундтвіґом книжкового навчання як мертвого навчання пов’язаний із ідеєю про те, що книжкове навчання є абстрактною формою навчання. Це означає, що таке навчання відірване від реального життя і, навпаки, що життя та досвід не є частиною цього навчання. Ось чому він говорить про “паперову просвіту”. Він висловлює це в категоричній формі:

“Бо мертва кожна буква, чи вона написана ангельським пальцем, чи зоряним пером, і мертва будь-яка можлива форма книжкового навчання, яка не випливає у відповідне життя в читачеві”.³⁴

Ґрундтвіґ наголошує на тому, що життя має переважати над теоріями про життя, або, іншими словами, що саме досвід, який ми отримуємо як учасники реального життя, має лежати в основі навчання, без якого абсолютно неможливо отримати щось від читання книжок. Ґрундтвіґ вважав, що навчання, яке міститься в книжках, надто часто не має жодного зв’язку із реальним світом досвіду. Тому він відкидав будь-яку віру в те, що шкільна система, заснована на книжковому навчанні, призведе до кращих і щасливіших членів суспільства, а тим більше до кращого суспільства. Він не вірив у велике упорядкування раціональних та інтелектуальних обіцянок, запропонованих Просвітництвом із його баченням наукового знання, яке автоматично зробить людей щасливішими та принесе із собою добре суспільство. Він більше не вірив у освітній проєкт, започаткований Лютером і Церквою. Він вважав, що нав’язування дітям Біблії та Малого катехизису Лютера зруйнує життя і життєву силу, закладену в них природою від самого початку. Ґрундтвіґ не використовує термін “образ Божий” у цьому шкільному контексті, імовірно тому, що він вважав за чесноту відокремлювати шкільні питання від тих, що стосуються Церкви, а також тому, що у своїх працях про школу він займає критичну позицію, відмовляючись підтримувати поєднання школи і церкви, натхненне лютеранською доктриною.

На думку Ґрундтвіґа, за змішуванням християнської індоктринації із освітою громадян і зростанням наукової обізнаності стояло глибоке непорозуміння. І результатом стала протилежність просвіті, що, у свою чергу, призвело до недовіри, фанатизму і свавілля, або, іншими словами, до явищ, які знижували соціальну згуртованість. Він вважав, що “Школа для смерті”, побудована за тевтонсько-римським зразком, страждала від серйозної помилки, яка полягала в тому, що вона хотіла змінити людську природу. Зло в людській природі потрібно було спочатку вигнати, перш ніж добро у вигляді християнської віри могло знайти шлях всередину. Ця думка не в останню чергу стосується поглядів Лютера на людину і його педагогічної філософії, яку Ґрундтвіґ однозначно відкидав. Будучи переконаним, що “для нас, людей, життя завжди передує світлу”³⁵ , він вважав, що неправильно “не дозволяти, щоб нас навчала і вела людська природа і людський досвід у людському розвитку, але хотіти використовувати силу і примус, щоб змусити їх [людей] суперечити, заперечувати і розчаровувати самих себе”.³⁶

Школа для життя — але також і для трудового життя

Ґрундтвіґ використовував декілька різних термінів для позначення школи, над створенням якої він працював. Одним із них є термін “En Folke- og Borgerskole for Livet” або “народна і громадянська школа для життя”. Цим терміном він вказує на те, що школа має обов’язок перед громадянами нації, і на те, що школа не має обмежуватися певною соціальною чи професійною групою. Вона повинна бути не школою для вивчення певних предметів — для “певних пожитків”, як він висловився, — а школою для звичайних людей, яка має суспільну мету. Це положення, однак, не означає, що когось спонукають думати, що спеціальні знання були виключені.

Ґрундтвіґ не був сліпим до того, що трудова діяльність у тій чи іншій формі є невід’ємною частиною перебування членом суспільства, і що просвітництво також має приносити користь цій трудовій діяльності. Тому він вважав, що школа повинна бути оточена майстернями, “де всі ремесла практикуються з досконалістю”, як він казав.³⁷ Із поваги до тих, хто збирався займатися сільським господарством — а таких була більшість у часи Ґрундтвіґа — певна форма сільського господарства також має бути частиною школи. Річ у тім, що Ґрундтвіґ визнавав корисність поєднання фізичної та інтелектуальної праці, не в останню чергу тому, що вважав, що викладання має ґрунтуватися на практичному досвіді. Щоб бути автентичним, просвітництво повинно, за його словами, “здебільшого мати своїм джерелом власне життя людини або, принаймні, такою має бути його мета”,³⁸ а трудове життя він вважав частиною життя людини.

Про те, що Ґрундтвіґ не випускав із поля зору трудове життя у своїх спробах сформулювати засади “народної та громадянської школи для життя”, свідчить його наголос на тому, що молодь має бути навчена, “що суспільство громадян, до якого вона належить, є прекрасним творінням для спільного блага, в якому всі заняття можуть бути однаково благородними і радісними, якщо ми зможемо оцінити їхню взаємну необхідність і на власному досвіді переконатися, що справжнє людське виховання і духовна насолода можуть бути частиною будь-якого заняття, і можуть бути охоплені всіма ними”.³⁹

Звідси видно, що Ґрундтвіґ мав на увазі людську (людяну) основу життя як соціальної організованості, що поділяється його членами, а також те, що в якості важливих елементів він включав сюди як фізичну, так й інтелектуальну працю.

Яким би не був погляд Ґрундтвіґа на стародавніх греків, принаймні ясно, що у нього взагалі не було часу на ставлення (греків) до фізичної праці як до чогось нижчого за людську гідність, яку вони змушували виконувати рабів. Погляд греків на фізичну працю був, на його думку, так само гідний осуду, як і думка, що фізична праця є єдиною річчю, яка має значення. У взаємозв’язку фізичної та розумової праці школа має створювати основу для індивідуального розвитку (або виховання) та просвітництва, “що робить їх [громадян] більш здібними у своїй праці та щасливішими у своєму занятті”.⁴⁰

З огляду на такий погляд на значення трудового життя, Ґрундтвіґ вважав, що, загалом, усі шкільні предмети можуть стати частиною “Школи для життя”, хоча її фундамент має бути побудований на історії та літературі. Без домінування спеціалізованих предметів мало бути місце для багатьох різних предметних галузей, як теоретичних, так і практичних. Мало бути місце навіть для математики, на яку у Ґрундтвіґа інакше не вистачало часу. За його словами, “наскільки це можливо, повинна бути можливість вивчати іноземні мови, математику, історію і все те, чим людина має бажання і час займатися, чи то в інтересах користі, чи то в інтересах задоволення”.⁴¹ Найважливішим було те, щоб предмети викладалися таким чином, щоб сприяти прагненню у житті і бажанню працювати, а викладання, таким чином, повинно бути живим, радісно-спраглим і вільним від примусу. Таку форму школи можна також описати як естетичний прихисток або вільний простір для розвитку і навчання людини.

Заключні ремарки

Думки Ґрундтвіґа про просвіту для життя різко контрастували зі старими граматичними або латинськими школами його часу, які від раннього дитинства до університету асоціювалися із передачею знань, зазубрюванням, нескінченним шліфуванням і примусом. Хоча з часів Ґрундтвіґа багато чого змінилося, і досі залишаються варті засудження риси цієї системи освіти на всіх рівнях — і це не лише фокус на так званих корисних професійних компетенціях, але й поширення технологій навчання, які побудовані на передумові, що викладання може бути організоване як виробничий процес із усіма пов’язаними з ним оцінюванням продукції та контролем якості як засобами підвищення освітньої ефективності. Норвезький феноменолог Ганс Ск’єрвейм (Hans Skjervheim) використав термін “інструменталістська помилка” щодо педагогічної практики, яка ґрунтується на таких освітніх технологіях.

Використання Ґрундтвіґом терміну “просвіта для життя” було також засобом протистояння фокусу на так званих корисних компетенціях та освітніх технологіях його часу. Льоґструп піднімає ту саму тему і використовує ту саму грецьку відправну точку, що й Ґрундтвіґ, коли пише:

“Нам потрібно триматися ідеї, що метою школи є просвіта, щоб не дати себе обдурити природі нашого суспільства, яке зосереджене на праці, і не звести мету школи до надання кваліфікації. Кваліфікація в школі — це як доходи, отримані завдяки просвіті про екзистенцію”.⁴¹

Тут він використовує термін “просвіта про екзистенцію” аналогічно до ґрундтвіґівської “просвіти для життя”.

Цю ж тему піднімає колишній професор літератури Йохан Фйорд Йенсен (Johan Fjord Jensen) у своїй книзі “Frirum” (“Вільний простір”). Тут Фйорд Йенсен позиціонує себе як речника того, що він називає “педагогікою вільного простору”. Він зазначає, що сила педагогіки вільного простору полягає в тому, що вона не дозволяє контролювати себе “бізнес-орієнтованому та інструментальному порядку суспільства”, але, тим не менш, розвиває ті кваліфікації, які необхідні для світу бізнесу та трудового життя. “Прийняття цієї форми педагогіки не суперечить потребі сучасного суспільства у кваліфікаціях, які постійно потребують оновлення. Її чудовий парадокс полягає в тому, що, нехтуючи цими потребами, їй вдається їх задовольнити”, — пише він.⁴³

При вузькому фокусі сучасного суспільства на тих компетенціях, які можна зважити і виміряти, ми ризикуємо розвинути егоцентричне суспільство, якому бракує відчуття спільності і згуртованості. Іншими словами, якщо ми візьмемо вкорінену в економіці та освітніх технологіях ідеологію, як рушійну силу розвитку багатого на матеріальні блага суспільства, ми можемо випадково розвинути суспільство, яке страждає від духовної бідності. Дехто вважатиме, що ми вже добре просунулися в цьому напрямку. Інші навіть вважають, що ця ідеологія освітніх технологій, яка претендує на такі, здавалося б, непорушні цінності, як пристосуванство і конформізм, продукує людей з особливо прикрими ознаками — характеристиками, які далекі від ознак добропорядного громадянина суспільства. До них можна віднести відсутність чітких поглядів, сумління, надійності та альтруїзму. Це те, що Ґрундтвіґ назвав “вадами”, які аж ніяк не сприяють гармонійному суспільству.

Просвіта і підготовка для ринку праці — це, по суті, питання суспільства, й те, як вони вирішуються, має велике значення для того, яке суспільство з’явиться в результаті цього процесу. Так це бачив Ґрундтвіґ, так це бачили і стародавні греки. Народна вища школа як естетичний вільний простір значною мірою відповідала ідеям Ґрундтвіґа про просвіту для життя і наполягала, що те, що є безцільним і не призводить одразу до вимірюваних компетенцій, має вирішальне значення для людського виховання та внутрішнього розвитку. Такої ж думки дотримувався і Льоґструп, який говорив про естетичні враження:

“Речі, які справляють на нас враження, які розхитують наші розумові суглоби — містять знання, які, якби ми тільки змогли їх сформулювати, можуть виявитися важливішими за всі наші концептуально визначені і спрямовані знання”.⁴⁴

В американських дебатах про освіту американський філософ Марта Нуссбаум (Martha Nussbaum) зробила собі ім’я своєю нетрадиційною пропозицією включати літературу до різноманітних курсів, які мають практичну мету, таких як право чи медицина. Вона вказує на те, що абстрактні теорії і теоретична діяльність можуть насправді заважати нам бачити світ із відкритістю та усвідомленістю, які необхідні для добрих і правильних вчинків. Вона підтримує твердження, що залучення до літератури є засобом, за допомогою якого ми можемо розвивати наративну уяву, або, іншими словами, чутливість, емпатію та ситуативну обізнаність у людських взаєминах.⁴⁵ Йдеться про просвіту для життя. Нуссбаум, ймовірно, не читала Ґрундтвіґа, але, як і Ґрундтвіґ, вона читала твори давніх греків.

Використані джерела

1 PR I, S. 237. N.F.S. Grundtvigs prædikener 1822-26, udgivet of Christian Thodberg, 1983.

2 Danskeren, 1851, p. 807.

3 K.E. Løgstrup: Skabelse og Tilintetgørelse, Gyldendal 1978, p. 261

4 Nordens Mythologi (1832). US, bind 5 p. 400.

5 Nordens Mythologi (1832). US, bind 5 p. 408.

6 Danskeren, 1851, p. 95 og 541.

7 Nordens Mythologi (1832). US, bind 5 p. 401.

8 K.E. Løgstrup: Ophav og omgivelse, Gyldendal, 1984.

9 Taler pea Marielyst Højskole 1856-71, 1956 p. 37.

10 Taler pea Marielyst Højskole 1856-71, 1956 p. 35-40.

11 Gskv, bind 2, p. 99.

12 Gskv, bind 2, p. 117.

13 Taler pea Marielyst Højskole 1856-71,1956, p. 92.

14 Taler pea Marielyst Højskole 1856-71,1956, p. 36.

15 Taler pea Marielyst Højskole 1856-71, 1956, p. 61.

16 Gadamer, Hans-Georg: Sandhed og metode, Systime 2004, p. 297.

17 Platens Sknfter, bind 6, p. 78.

18 Platens Sknfter, bind 6, p. 77.

19 Taler pea Marielyst Højskole 1856-71,1956, p.16.

20 Taler pea Marielyst Højskole 1856-71,1956, p. 62.

21 Christenhedens Syvstjerne, 1860, p. XII.

22 Mands Minde, (1838) 1877, p. 97.

23 Mands Minde, (1838)1877, p. 129.

24 Danne-Virke, 1917, 3. bind, p. 41.

25 Gskv, bind 2, p. 99.

26 Mands Minde, (1838) 1877, p. 511.

27 Statsmæssig Oplysning, (1834), 1983, p. 33.

28 Friedrich Schiller Menneskets æstetiske opdragelse, (1795)1970, p. 100.
29 US, bind, 2, p. 622. 

30 Gskv, bind 2, p. 41.

31 Gskv, bind 2, p. 244.

32 Gskv, bind 2, p. 85-86.

33 Gskv, bind 2, p. 85.

34 Gskv, bind 2, p. 86.

35 Gskv, bind 2, p. 254.

36 Gskv, bind 2, p. 254.

37 Gskv, bind 2, p. 254.

38 Gskv, bind 2, p. 41.

39 Gskv, bind 2, p. 202.

40 Gskv, bind 2, p. 72.

41 Gskv, bind 2, p. 116.

42 K.E. Løgstrup: “Skolens formal”. I: Solidaritet og kcerlighed, Gyldendal 1993, p. 47.

43 Johan Fjord Jensen: Frirum, Klim 1998, p. 164.

44 K.E. Løgstrup: Kunst og erkendelse, Gyldendal 1983, p. 11.45 Nussbaum, Martha: Cultivating Humanity: A classical defense of reform in liberal education, Harvard University Press 1998.