Дайджест УМБ №2023-03

Вітаємо друзі!

Нарешті можемо порадувати вас і себе випуском першого Дайджесту УМБ! Мета дайджестів – ділитись перекладами, знахідками, напрацюваннями і всім іншим, що допомагатиме розвивати спільноту і організацію УМБ.

Посилання на дайджести ми плануємо розсилати лише членам УМБ і волонтерам, які зробили гарний вклад у діяльність і розвиток організації.

Це – перша версія того, як ми бачимо наш Дайджест. Будемо вдячні вам за зворотній зв’язок про нього – будь ласка, пишіть нам на емейл bildung.in.ua[at]gmail.com.

Зміст

1. Сплачувати членські внески стало легше
2. Розгортання і діяльність факультету цивільного захисту в НВШ Вовчок
3. Переклади частин антології більдунґу “Popular Education, Power and Democracy”
   • РОЗДІЛ ШОСТИЙ. Виміри влади: Вплив навчальних гуртків (автори – Єва Андерссон та Енн-Марі Лагіндер, переклад – Ірини Шарпило)
   • РОЗДІЛ СЬОМИЙ. Зустріч руху за глобальну справедливість зі шведською народною освітою (автор – Генрік Нордваль, переклад – Галини Ярмоленко)

Сплачувати членські внески стало легше

Починаючи з 5 березня, для сплати членських внесків достатньо перейти на сайт в меню Про нас > Членські внески – і там клікнути на кнопку, яка відповідає сумі внеску Вашого рівня членства:

Розгортання і діяльність Факультету Цивільного захисту в НВШ Вовчок

Преамбула

Війна розкрила гостру нестачу знань та навичок у галузі домедичної підготовки у більшості населення в Україні. Це стосується як цивільного населення, так і військовослужбовців та співробітників організацій.

Тільки за данними ООН, на 24 грудня 2022 року, загинуло 6884 цивільних і ще 10947 отримали поранення.

Попит на знання в галузі домедичної підготовки зростав і напередодні війни. Проте, кількість центрів долікарської підготовки була обмеженою, а в умовах війни зменшилась.

На сьогоднішній день, заклади Міністерства охорони здоров‘я, ДСНС України, підрозділи Червоного хреста та інших організацій що мали ресурси та можливість займатись підготовкою з питань домедичної допомоги, мають термінові завдання та перевантажені роботою.

У держави недостатньо ресурсів для освіти населення в питаннях тактичної медицини, домедичної допомоги.  За результатами неформальних консультацій, тільки для навчання працівників сфери освіти однієї з деокупованих областей, всім державним інституціям потрібно 450 днів, за умови роботи 24/7.

В Київській та Чернігівській областях є села, куди швидка допомога їде 30 – 40 хвилин. А в разі ураження та масованої кровотечі, реагувати треба протягом кількох хвилин.

Така сама ситуація склалась і в інших напрямках цивільного захисту. За даними ДСНС в Україні забруднено вибухонебезпечними предметами біля 30% території. Ресурси головних операторів гуманітарного розмінування сконцентровані на роботі пов‘язаній з розмінуванням. Світова практика має глибокі наробки в сфері просвіти стосовно небезпеки від вибухонебезпечних предметів та системного забезпечення зниження ризиків засобами освіти, інформування та тісної співпраці з громадянським суспільством.

В цій ситуації суспільство має брати на себе відповідальність за освіту та оснащення громад стосовно базових знань та навиків пов’язаних з захистом та порятунком життя… 

Діяльність

Завдяки співпраці з нашими скандинавськими партнерами, з перших днів війни, було започатковано міжнародний проект «Тактична медицина для захисту українського суспільства під час війни». В рамках цього проекту було створено систему підготовки інструкторів за стандартами TCCC/TECC та засновано ГО «Тактична медицина Північ».

Було підготовлено 55 інструкторів, 5 з яких мають найвищу кваліфікацію за стандартами NAEMT. Загальна кількість учасників тренінгів з тактичної медицини сягнула 15 000 українців, але діяльність ГО «Тактична медицина Північ», перш за все, була сфокусована на підготовці військових. При цьому, масштаб проблеми підготовки цивільних та відповідних служб порятунку залишається непомірним.

В липні 2022 року було створено заклад неформальної освіти дорослих Народна вища школа Вовчок.

Після консультацій з партнерами, в Народній вищій школі Вовчок було створено Факультет Цивільного захисту, метою якого є опанування кращих міжнародних практик з цивільного захисту та впровадження їх в Україні.

Вся діяльність факультету направлена на створення стійких громад та формування спільнот, здатних самостійно, чи об’єднавши зусилля, протистояти викликам війни.

Наразі діяльність Факультету Цивільного захисту розгорнуто по наступним напрямкам:

1. Тренінги з тактичної медицини та домедичної допомоги для цивільного населення, пожежних, вчителів.
2. Розробка та адаптація тренінгів з ризиків від вибухонебезпечних предметів для цивільного населення (EORE)
3. Розробка програм резилієнтності громад в умовах постійного впливу стресу.
4. Розробка програм громадянської освіти та забезпечення розвитку громадянина, здатного нести відповідальність за майбутнє своє, родини, громади, суспільства, держави.

За першим напрямком створена кафедра домедичної допомоги, що налічує 8 інструкторів з тактичної медицини, навчених та сертифікованих найкращими фахівцями наших скандинавських партнерів. Інструкторською командою вже проведено 21 тренінг з домедичної підготовки для 7 сел Київської та Чернігівської областей та вчителів ліцею №1 м. Козелець та підрозділів п‘ятьох частин пожежної охорони міста Києва. Кожен учасник тренінгу отримав аптечку для зупинки масованої кровотечі.   В чотирьох селах формуються перші команди, що візьмуть на себе відповідальність за надання домедичної допомоги в своїх громадах. Кожна з таких команд буде забезпечена набором для зупинки масованої кровотечі, що включає 5-8 аптечок за стандартом IFAK та ношами. В пожежних частинах формується актив, що забезпечується тренувальним спорядженням для підтримки навичок надання домедичної допомоги.

Кафедра забезпечена навчальним спорядженням завдяки партнерській допомозі, але всі необхідні матеріали і аптечки для передачі учасникам тренінгів набуваються за власний рахунок та кошти донорів. Вся робота інструкторської команди відбувається на волонтерських засадах. Тренерська команда факультету отримала відзнаку Печерського управління ДСНС м. Києва за якісне навчання пожежних та допомогу під час війни.

За другим напрямком ведуться переговори стосовно адаптації програм під українські реалії. Ведеться пошук фінансів для підготовки тренерів EORE та придбання навчального спорядження. Нашою метою є підготовка в кожній громаді, де ми працюємо, громадян, підготовленних за стандартами IMAS 12.10, що зможуть виконувати функції  поширення загальнодоступної інформації, проведення освітніх заходів та практичних занять, інформування, маркування забруднених територій та координацію спів дії з відповідними операторами з гуманітарного розмінування.

За третім напрямком створена міжнародна група фахівців з України, Литви, Фінляндії, Естонії, метою якої є опанування сучасних методик резилієнтності громад на основі методів «стресо-обізнаних організацій» та нордичних гуртків самоосвіти. Ми впевнені, що в кожній громаді є власний ресурс стійкості, а взаємодопомога в рамках однієї громади може бути більш ефективною ніж залучення зовнішніх експертів.

Вся діяльність ведеться на волонтерських засадах.

Ми шукаємо підтримки в питаннях:

1. Підготовки тренерів з EORE та фінансуванні закупок відповідного спорядження.
2. Закупок аптечок за стандартом IFAK та наборів Public Access Bleeding Control Pack.
3. Діяльності факультету цивільного захисту для поширення впливу на інші громади та області України.

Переклади частин антології більдунґу “Popular Education, Power and Democracy”

У нашому першому дайджесті ми вирішили опублікувати переклади двох розділів з антології більдунґу Popular Education, Power and Democracy – тих, які ми доопрацювали найпершими.

У шостому розділі Єва Андерссон та Анн-Марі Лаґіндер, спираючись на свої багаторічні якісні та кількісні дослідження навчальних гуртків, обговорюють, як ці освітні практики можна розуміти у зв’язку із владою. Відправною точкою в цьому розділі є мікрорівень, тобто мотиви, інтереси та досвід людей, які беруть участь у навчальних гуртках у сучасній Швеції. Андерссон і Лаґіндер досліджують, який досвід включеності та впливу на суспільство артикулюють учасники, і яким чином навчальні гуртки сприяють здатності учасників брати владу над своїм життям.

У сьомому розділі Генрік Нордваль представляє глибоке дослідження взаємодії між активістами глобального руху за справедливість і шведським сектором народної освіти. Натхненний неограмшіанською теоретичною базою, Нордваль досліджує появу місцевих соціальних форумів (натхненних Всесвітнім соціальним форумом) у Швеції та їхній зв’язок із частинами державного освітнього сектору, зокрема, з Освітньою асоціацією робітників. Розглядається як створення коаліцій, які можуть посилити контргегемонічний потенціал соціальних форумів, так і потенціал підводних каменів кооптації.

РОЗДІЛ ШОСТИЙ. Виміри влади: Вплив навчальних гуртків

Автори – Єва Андерссон та Енн-Марі Лагіндер (Eva Andersson and Ann-Marie Laginder)
Переклад – Ірини Шарпило
Вичитка – Юрія Пивоваренка
Консультувала Анастасія Некрасова

Вступ

Як можна розглядати навчальні гуртки у Швеції стосовно концепту влади? Участь у них є добровільною, і практично немає обмежень щодо вибору теми для вивчення. В учасників є власні мотиви для навчання, але водночас навчальні гуртки тісно пов’язані з досягненням цілей інших рівнів. Метою державної дотації народної освіти загалом є те, що вона повинна сприяти зміцненню та розвитку демократії. Уряд також наголошує, що така діяльність має розширяти можливості людей для впливу на власне життя та заохочувати їх до участі у суспільному розвитку та культурному житті. Декрет про державні субсидії народній освіті (1991: 977, останній перегляд в 2011 році) також вказує на важливість заповнення освітніх прогалин. Шведська національна рада з питань освіти дорослих має повноваження регулювати та розподіляти субсидії. Однак освітні асоціації можуть вільно формулювати власні цілі відповідно до свого профілю та організацій-членів. Наслідки впровадження цих норм та цілей можна інтерпретувати з точки зору різних аспектів влади.

Важливість навчальних гуртків з демократичної перспективи вивчали кілька дослідників (Bjerkaker and Summers, 2006; Gougoulakis, 2001; Larsson, 2001; Oliver, 1987). Історія шведської народної освіти вбудована в історію соціальних рухів, таких як робітничий рух, рухи за тверезість та вільну церкву. За словами Sundgren (2000), можна сказати, що народна освіта як зберегла просвітницький характер для всіх учасників загалом, так і виконувала мобілізаційну функцію, будучи трампліном для своєї еліти. В обох сенсах це сприяло колективним інтересам. Арвідсон (1985) зробив історичний огляд діяльності навчальних гуртків робітничого руху та вільних церков у період між 1910 і 1979 рр. Можна виділити деякі принципові зміни щодо змісту та погляду на навчання. З кінця 20-х років він помітив перехід від основних предметів дослідження, корисних для цілей цих рухів, до більшої частки предметів, спрямованих на дозвілля та хобі. Він дає принаймні два пояснення таким змінам. По-перше, він пов’язує їх із розвитком шведського суспільства, в якому зменшився антагонізм між домінуючою культурою та соціальними рухами. Друге пояснення полягає в тому, що рівень життя зріс, а робочий час зменшився завдяки законодавству. Таким чином збільшився час для дозвілля. Арвідсон підкреслює, що колективна зацікавленість все ще існує, але головним завданням у навчальних гуртках стає дедалі більше задоволення індивідуальних потреб учасників (Arvidson, 1985; 1989; 1996).

Вихідним пунктом у цій главі є мікрорівень, тобто мотиви, інтереси та досвід людей, які беруть участь у навчальних гуртках сучасної Швеції. Протягом двох десятиліть ми проводили великі якісні та кількісні дослідження, фокусуючись на участі людей у ​​навчальних гуртках з усіх видів предметів. Це означає, що наш аналіз побудований на великій кількості емпіричних даних. Наша мета в цій главі – інтерпретувати значення участі в навчальних гуртках з точки зору концепту влади. Який досвід інклюзивності та впливу на суспільство відзначають учасники? Яким чином навчальні гуртки сприяють здатності учасників отримати контроль над своїм життям? Перш ніж ми детально розкриємо наше розуміння концепції влади в контексті навчального гуртка, ми розпочнемо з короткого огляду масштабної діяльності гуртків у Швеції, після чого презентуємо наші емпіричні дані.

Масовий феномен

Народна освіта у формі навчальних гуртків стала масовим феноменом у сучасній Швеції, залучивши значну частину населення (Larsson and Nordvall, 2010). Крім того, освітні асоціації сьогодні організовують багато коротких культурних програм та інших групових заходів, крім навчальних гуртків. Це значною мірою пов’язано із доволі значними державними субсидіями.

Населення Швеції в 2011 році становило 9 482 855 осіб. Серед них – 7 563 649 дорослих старших 18 років. Хоча це було досить давно, але у 1995 р. приблизно 75 відсотків шведського населення у віці від 18 до 75 років принаймні один раз брали участь у навчальному гуртку (Jonsson and Gähler, 1995). У 2011 році було проведено 280 400 навчальних гуртків, в яких взяли участь 1 791 000 учасників (43 відсотки чоловіків та 57 відсотків жінок). Враховуючи, що одна особа може відвідувати більше одного гуртка, кількість унікальних учасників становить 683 173. Десять освітніх асоціацій організували гуртки з сотень різних предметів. У 2011 р. естетичний напрям з мистецтва, музики та медіа був найпоширенішим, і складав 60,8 відсотків гуртків в перерахунку на години навчання. У цій предметній області музика, театр та танці були домінуючими. Сфера гуманітарних наук, таких як мови та історія, становила 14,7 відсотка від загальної кількості навчальних годин,  а соціальних та поведінкових наук – 5,9 відсотка. Інші різні предмети, такі як, наприклад, кулінарія, профілактична охорона здоров’я, спорт, наука про споживання, садівництво та комп’ютерні науки, разом складали 18,6% (Шведська національна рада з питань освіти дорослих, 2012). Середній навчальний гурток складався з 6–7 учасників, які відвідували в середньому 38 навчальних годин.

Серед учасників спостерігається значна неоднорідність мотивів відвідування гуртка та значення, яке вони надають своїй участі. Розвинути інтерес, дізнатися про цей предмет та взяти участь у діяльності, що характеризується соціальною солідарністю, є трьома основними причинами, які зазначають майже всі учасники. В одному з наших власних досліджень ми дійшли висновку, що всі ці три аспекти, взяті разом, і є тим, з чого складається навчальний гурток, коли йдеться про мотиви та важливість навчання (Andersson et al., 1996).

Інший спосіб зрозуміти феномен навчальних гуртків – це звернутися до „граматики навчального гуртка”, що характеризується такими домінуючими ознаками: відсутність тестів чи оцінок, добровільна участь, невеликі групи, щотижневі зустрічі тривалістю приблизно три години з кава-брейком та рівноправні стосунки між керівником та учасниками, незалежно від того, чи є керівник одним із учасників або експертом (Larsson, 1995; 2001, з посиланням на Tyack and Tobin, 1994, які описали загальні риси обов’язкової школи як “граматику навчання в школі”).

Емпіричні дані

Емпіричні дані, використані в цій главі, походять головним чином із трьох досліджень учасників навчальних гуртків. Дослідження так чи інакше зосереджувались на тому, який вплив заняття у гуртках мали на повсякденне життя учасників та на суспільство. “Суспільство навчальних гуртків” (Andersson et al., 1996) ставило за мету дослідити мотиви навчання у гуртках та значення, яке воно мало у їхньому повсякденному житті та у місцевій громаді. Основний емпіричний матеріал складався з інтерв’ю з 63 учасниками, які вивчали різні предмети, та досліджень конкретних прикладів у трьох місцевих громадах різного розміру та профілю. У цих дослідженнях ми використовували багато місцевих матеріалів, наприклад, програмні документи, річні звіти та рекламні матеріали. Ми також проводили інтерв’ю з політиками, чиновниками місцевої адміністрації та представниками освітніх асоціацій у місцевій громаді. “Учасники навчальних гуртків 2008” (Andersson, Larson and Lindgren, 2009) прагнули дослідити чотири питання: (1) хто бере участь у навчальних гуртках; (2) як проектуються навчальні гуртки; (3) як учасники описують результат своєї участі; та (4) яким чином методи роботи та види діяльності у навчальних гуртках впливають на кінцевий результат. Дослідження проводилось у формі опитування, розісланого випадковій вибірці з 10 800 учасників (коефіцієнт відповіді 45 відсотків) та проаналізованого кількісним методом. Для того, щоб сформулювати відповідні запитання та відповісти на альтернативні варіанти, ще до розробки анкети було проведено сорок дев’ять інтерв’ю з учасниками. Третє дослідження (Laginder, 2011) фокусувалось на проблематиці навчання та смислотворення у гуртках з декоративно-прикладного мистецтва. Всього було опитано одинадцять учасників, по два-три учасники одного і того ж навчального гуртка з ткацтва, роботи з деревом, кування срібла чи в’язання голкою. Вичерпні запитання зосереджувались на тому, як з’явився інтерес, чому вони зацікавились обраним видом декоративно-прикладного мистецтва та чому обрали участь у гуртку. У тому числі в питаннях було приділено увагу практичному навчанню в межах гуртка та значенню, яке люди надавали своїй участі та набутим навичкам. Також було проведено “Дослідження лідерства в навчальних гуртках” (Andersson, 2000). Свідчення з інтерв’ю з двадцятьма керівниками гуртків та візитів до їхніх гуртків було згодом перетворено на варіанти відповідей в анкеті. Спочатку анкета була протестована в одному муніципалітеті та розіслана всім 600 керівникам гуртків у цьому муніципалітеті (коефіцієнт відповіді: 65 відсотків). Потім анкету було надіслано випадковій вибірці з 1230 керівників гуртків у Швеції (коефіцієнт відповіді: 71 відсоток). Таким чином, у цій главі наша мета полягає в повторному аналізі результатів вищезазначених досліджень, цього разу з акцентом на різних аспектах влади.

Поняття влади у контексті навчального гуртка

Спроби визначити поняття влади часто констатують, що це поняття є суперечливим та дискусійним. Різні теорії пропонують абсолютно різні підходи до інтерпретації влади та владних відносин (як способів впливу – прим. перекл.) (Engelstad, 2006; Lukes 2004/2008; Petersson, 1987). Починаючи з нерозривного взаємозв’язку між владою та знанням, Гавента та Корнуолл (2001) обговорюють три виміри влади, спираючись на попередні роботи Lukes та Gaventa. Аналіз Гавенти і Корнуолла (Gaventa and Cornwall, 2001) зосереджений на владі і знанні у зв’язку з партисипативними дослідженнями. Однак ми вважаємо, що їхнє детальне тлумачення влади і знання є корисним і для розуміння цих взаємопов’язаних понять у гуртках як навчальному контексті.

В інтерпретації Гавенти та Корнуолла першим виміром влади (впливу через знання – прим. перекл.) може вважатись мобілізація внутрішніх ресурсів для впливу на публічну дискусію. Вони наголошують, що така точка зору ризикує звинуватити мовчазну більшість у тому, що вона не бере участь у публічних дискусіях, замість того, щоб визнати, що деяким групам насправді заважають це робити. З точки зору другого виміру, розширення прав і можливостей через знання може означати виклик експертності, але також підкреслює, як важливо мати можливості для участі у процесі формування знань. Однак, такий погляд може дозволити “наділеним владою” визначати порядок денний. Використання та створення знань впливає на обізнаність та свідомість людей, а отже на їхнє життя. Третій вимір підкреслює способи впливу на свідомість, передусім через контроль над порядком денним (влада через ідеологію). Гавента та Корнуолл стверджують, що всі три виміри влади зосереджуються на “репресивній стороні влади і концептуалізують владу як ресурс, який люди здобувають, утримують і володіють ним” (там само, с. 72).

Посилаючись на критиків обмеженості цих вимірів, Гавента та Корнуолл (2001) пропонують поглянути на владу з більш позитивного ракурсу – як на “здатність діяти”. Розширення концепції допомагає нам зрозуміти виміри влади відносно участі в навчальних гуртках – особливо через інтерпретацію влади, що розглядається в деяких випадках як “влада всередині”, тобто формується через індивідуальність суб’єкта та усвідомлення власного впливу, але разом з тим обмежується іншими. Вони додають четвертий вимір – релятивістський погляд на концепцію влади, спираючись на Фуко. Їх остаточний висновок – більш широкий підхід до поняття влади, що включає і позитивні аспекти, завдяки яким влада дає можливість діяти, так само як і визначає межі для цього.

Влада в цьому сенсі може не бути відношенням з нульовою сумою, в якому здобуття влади В має означати необхідність відмови від неї А. Скоріше, якщо влада – це здатність впливати на межі таким чином, що це змінює чиєсь життя, то розширення таких кордонів не завжди дорівнює обмеженню кордонів інших. У цьому сенсі у владі може проявлятись синергетичний елемент, коли дія одних уможливлює дію інших. Випробування меж можливого може в одних випадках означати, що ті, хто має відносно меншу силу, працюючи спільно з іншими, отримують більше, тоді як в інших випадках це може спричинити прямий конфлікт між відносно сильними та відносно слабкими (Gaventa and Cornwall, 2001, стор. 72).

Як ми вже обговорювали раніше, Арвідсон (1989; 1996) стверджує, що відбувся перехід від сприйняття народної освіти як способу розвитку ресурсів колективного впливу, до точки зору, коли знання стають самоціллю. Але він робить висновок, що колективний інтерес все ще існує, хоча задоволення індивідуальних потреб і виходить на перший план. Хоча ми відштовхувалися від точки зору окремого учасника, багатозначність влади має колективні або соціальні наслідки. Енгельстад (2006) стверджує, що підпорядковане становище не обов’язково означає безсилля. Коли люди зустрічаються та співпрацюють у різних середовищах та місцевих громадах, вони будують мережі та довіру, які сприяють функціонуванню демократії (Putnam, 1993/2011).

За словами Хейворда (Hayward and Lukes, 2008), агенти діють певною мірою в межах, встановлених діями інших агентів. Але в той же час всі агенти діють у контексті, який структурований правилами, законами та нормами. Ці соціальні межі окреслюють, що можна робити і ким можна бути. Оскільки агенти діють і взаємодіють у межах цієї структури, Хейворд зазначає, що вони „формують очікування щодо того, що хтось робить, і що повинен робити в конкретних ситуаціях” (там само, с. 14). Хейворд приходить до висновку, що “структура формує соціальну дію через соціальні смисли, які агенти постійно інтерпретують і переосмислюють” (там же, с. 15). Агенти – в нашому випадку учасники – стають частиною структури, що керується очікуваннями та нормами гуртка як навчального середовища. Норми поведінки в цьому контексті одночасно і негласні, і явні, до чого ми повернемося в нашому емпіричному аналізі. Dahlström (1987) визначає різні способи застосування влади. Так, застосування влади через моральні зобов’язання є актуальним у контексті навчального гуртка. В організаціях з добровільною участю наявність моральних зобов’язань є очікуваною, оскільки в цих організаціях можна виявити як спільні, так і протилежні інтереси. Учасники навчальних гуртків часто мають спільний інтерес до теми навчання та хочуть дізнатись про неї більше. У той же час там можуть проявлятися різні форми протилежних інтересів або нерівні можливості, що мають учасники для використання цих знань.

Нашою метою у наступній частині є інтерпретація вимірів влади у висловлюваннях учасників про важливість навчальних гуртків, спираючись на наведені вище міркування. Ми починаємо з ширшої перспективи, беручи до уваги життєву ситуацію учасників. Потім обговорюємо розвиток ресурсів впливу у навчальних гуртках, тобто набуття загальних знань та навичок, посилення демократичних спроможностей, усвідомлення суспільних проблем та отримання “вільної зони” через вивчення предметів, близьких до особистих інтересів. Після цього ми обговорюємо владні відносини у навчальних гуртках. І завершуємо кількома висновками.

Виміри влади в життєвому контексті

Наша інтерпретація значущості навчальних гуртків враховує взаємозв’язок між їхнім значенням для загальної життєвої ситуації учасників та значенням навчальних гуртків для суспільства. У нашому дослідженні ми також виявили, що значущість цієї участі може відрізнятися для однієї окремо взятої людини, тобто змінюється з часом в залежності від її життєвих обставин (Andersson et al., 1996).

Ми починаємо з двох коротких портретів учасників гуртка, яких будемо називати Астрід та Джухані. Наша мета полягає в тому, щоб проілюструвати, як навчальні гуртки вплітаються в життя різних людей. Їхні історії складаються з ряду тверджень, які ми, аналізуючи в цій главі, інтерпретуємо стосовно влади як в індивідуальному, так і в соціальному сенсі.

Астрід жила в середньому за розміром місті Швеції. Поки її діти були маленькими, займалась домогосподарством, а у віці 40 років пішла на роботу по догляду за літніми людьми в громаді. Впродовж свого трудового життя вона була членом профспілки і розповідала про участь у ряді навчальних гуртків, в яких також мала завдання бути лідером. Вона народилася і виросла на фермі, і готовність до активної участі та впливу не була результатом домашнього виховання. “Ні, це було, мабуть, завдяки профспілці”, – сказала вона.

Коли її чоловік захворів, Астрід вирішила піти на пенсію. Але бажання мати право голосу привело її до участі у справах церкви та житлового товариства, членом якого вона була. Вона сказала, що в цьому товаристві постійно працював щонайменше один навчальний гурток. Там вони вивчали права та обов’язки, пов’язані з житлом. Навчальний гурток, в якому вона брала участь на момент інтерв’ю, займався темою муніципальних будівель та історії культури. За її словами, інтерес до історії культури був пробуджений саме через гурток, і відчуття єдності з іншими членами товариства спонукало її долучитися. Важливість соціальної згуртованості зросла, коли вона стала вдовою. В основному це була та сама група, що займалася протягом багатьох років, і предмет навчання учасники обирали разом.

Той факт, що учасники були з одного житлового товариства і брали участь у кількох навчальних гуртках, також зіграв свою роль у цьому житловому районі. Вони організували 30-річний ювілей товариства та зробили виставку старих фотографій, на яких показано, як ця місцевість виглядала в минулому. І профспілка, і житлове товариство були членами Асоціації з питань освіти робітників (ABF), і це було важливо для Астрід, “це моє місце”.

Коли Астрід підсумовувала свою участь у навчальних гуртках, вона підкреслила соціальну солідарність і з посмішкою сказала, що “щось поступово відклалося в моїй голові за ці роки”, що означало, що вона стала сміливішою у публічних виступах та загальних обговореннях. Наприкінці інтерв’ю виявилося, що великим захопленням Астрід була її земельна ділянка (пай – прим. перекл.). Потім вона сказала, що її також обрали організатором навчання в садовому (пайовому) товаристві, і вона ініціювала навчальний гурток з обрізки дерев (інтерв’ю в Andersson et al., 1996).

Наша інтерпретація історії Астрід полягає в тому, що її діяльність як організатора навчання в профспілці, а також керівника та учасника гуртків, призвела до розвитку демократичних навичок та вмінь. Ці здібності розвивалися хвилеподібно завдяки її залученню до інших об’єднань. Вона здобула ресурси впливу і як особистість, і як член колективу зі спільними інтересами. Значимість соціальної єдності в навчальних гуртках зросла, коли вона вийшла на пенсію та стала вдовою. Але участь у гуртках також виходила за межі її власних інтересів і сприяла збільшенню залученості та впливу в інших об’єднаннях. У свою чергу, ці спільноти виконували важливу соціальну функцію та функцію розширення повноважень у громаді. Це можна трактувати і як “владу всередині”, тобто вона зробила свій голос почутим, і як “здатність діяти” (Gaventa and Cornwall, 2001). Її історія також ілюструє тезу Путнама (1993/2011) про те, що побудова мереж та співпраця між людьми передбачають довіру, яка, у свою чергу, сприяє демократії. Тоді ми звернемось до історії Джухані.

Джухані народився у Фінляндії, а приїхав до Швеції на початку 1970-х. Він працював теслярем і був одним із засновників місцевої асоціації фінської культури, яка організовувала багато заходів. Джухані в основному займався в музичній секції, грав на різних інструментах і співав у хорі.

Ми познайомилися з Джухані в навчальному гуртку, учасники якого вчилися конструювати фінський музичний інструмент кантеле. Гурток був організований фінською асоціацією у співпраці зі шведською навчальною асоціацією. Усі учасники були з Фінляндії. Джухані відзначив різницю між зведенням будинку та створенням інструменту. ‘Ми вчимося поводитись з такою хвойною деревиною, як ялина. Потрібно бути дуже обережним.” Це було друге кантеле, створене Джухані, і вони використовували ці інструменти під час виступів на культурних фестивалях та інших подібних заходах у місцевій громаді.

Джухані пояснив, що був безробітним впродовж кількох років, і сказав, що саме участь у асоціації та навчальних гуртках допомагала йому рухатись далі. “Для безробітного життєво необхідно мати можливість наповнити дні змістовною діяльністю”, – підкреслив він. Він наголосив на важливості мати друзів з подібними життєвими обставинами та зі схожими інтересами, та пояснив, що це означає для суспільства з його точки зору (інтерв’ю в Andersson et al., 1996).Владу можна розглядати як ресурс, завдяки якому людина чи група можуть діяти. Наша інтерпретація розповіді Джухані полягає в тому, що навчальні гуртки, а також інші заходи в асоціації допомогли Джухані зберегти впевненість у собі та впорядкувати свій день. Гуртки давали йому відчуття приналежності до групи зі схожими інтересами та життєвими ситуаціями та можливість бути корисним, коли він був безробітним. Життєві обставини Джухані та Астрід сильно відрізняються. Однак ми можемо виявити “владу всередині” та “здатність діяти” в обох історіях (Gaventa and Cornwall, 2001). У гуртку він підтримував і розвивав свої знання та навички роботи з деревом. У цій діяльності він поєднував навички попередньої роботи з інтересом до музики, і в цьому сенсі він зробив своє життя більш наповненим. Асоціація та навчальні гуртки також мали суспільне значення, оскільки учасники могли зміцнити свою ідентичність “фінських шведів”. Вивчення цього особливого фінського інструмента було способом зберегти фінську традицію і одночасно познайомити шведську культуру з чимось новим. Подібно до того, як громадські рухи на початку ХХ століття використовували навчальні гуртки для розвитку самобутності та поліпшення умов життя своїх членів, меншини Швеції сьогодні можуть використовувати їх з тією ж метою. На відміну від формальної освіти, навчальні гуртки не обов’язково повинні бути нейтральними стосовно політики, релігії чи ідеологій інших видів.

У випадках Астрід і Джухані навчальні гуртки були організовані в рамках асоціацій. З точки зору влади, це означало, що відстань між здобуттям ресурсів впливу та їхнім використанням була дуже малою. Здобуваючи знання, люди та групи підвищують здатність відстоювати власні інтереси – у суспільстві загалом та у повсякденному житті. Однак не лише боротьбу за здобуття знань можна розглядати з точки зору влади. Навчальні гуртки можуть бути не лише можливістю розвинути існуючі знання, але й контекстом, в якому знання розробляються та визначаються на умовах індивіда чи групи. У цьому сенсі навчальні гуртки можна трактувати як альтернативні публічні майданчики, де соціальні, політичні чи релігійні групи, зокрема, заявляють права на власну істину та знання (Andersson et al., 1996). У подальшому аналізі ми прагнемо поглибити розуміння вимірів влади щодо навчальних гуртків. Нашою відправною точкою є ті аспекти, які ми знайшли в історіях Астрід та Джухані щодо різних перспектив влади через набуття знань та навичок.

Розвиток ресурсів влади через навчальні гуртки

Посилення впливу через набуття знань та навичок

Демократія – це розподіл ресурсів, насамперед політичної влади, а також інших видів ресурсів, таких як освіта. Тому організація навчальної діяльності (незалежно від її змісту) для людей, які інакше не змогли б навчатися, може розглядатися як демократична діяльність по своїй суті. Однак участь у гуртках не є рівноправною. З одного боку, вищі соціальні класи представлені більшою мірою; з іншого боку, участь у навчальних гуртках є більш рівною, ніж в інших формах навчання дорослих у Швеції (Larsson, 2001).

Впевненість у собі сильно пов’язана з відчуттям обізнаності, поінформованості та компетентності, незалежно від теми. Надання можливості навчатися є по суті характерною рисою демократичного суспільства. Широке коло людей відвідує навчальні гуртки, незалежно від віку, статі та рівня формальної освіти. Гуртками також користуються люди похилого віку, яким недоступні більшість інших можливостей для навчання. Відсутність регулювання щодо змісту означає, що легко створювати гуртки з новими темами (Ларссон, 2001). А тому навчальні гуртки включають велику кількість предметів за межами традиційної шкільної програми. Вище вже були представлені деякі статистичні дані, що це ілюструють. Теми для вивчення найчастіше певною мірою пов’язані з повсякденним життям людей (Andersson et al., 1996; Andersson, Larson and Lindgren, 2009). Приклад цього дають чоловік – учасник гуртка з пошиття – та жінка, яка займається деревообробкою.

Я приєднався до навчального гуртка і зміг залатати штани та вшити блискавки. У мене вдома стояла швейна машина, і я подумав, що замість того, щоб бігати за жінками, я зроблю це сам (Andersson et al., 1996).

У нас вдома бувало таке, що щось не робилося. Я бурчала, але нічого не змінювалось, тому я подумала, що час мені навчитись користуватися свердлами, пилками тощо. Я належу до того покоління, яке майже не вчили вправлятися з молотком і цвяхами через стать і традиції (Лагіндер, 2011).

Як уже згадувалося вище, опитування “Учасники навчальних гуртків 2008″ було розіслано учасникам з усіх видів предметів. Відповіді давались за чотирибальною шкалою: повністю погоджуюсь, погоджуюсь значною мірою, погоджуюсь в незначній мірі або не погоджуюсь взагалі. Майже половина учасників повністю погодилася чи значною мірою погодилась із твердженням, що вони хотіли покращити свої загальні знання, а дві третини погодились, що мали мотив здобути спеціальні знання у сфері своїх інтересів. На відміну від того, що іноді зустрічається у формальній освіті, мотиви учасників гуртків майже завжди є дуже конкретними, тобто вони пояснюють, в яких саме ситуаціях планують використовувати ці знання (Andersson et al., 1996). Наступна цитата ілюструє такий конкретний мотив, пов’язаний із набуттям знань та навичок:

Ну, тому що я хотів краще розібратись з комп’ютером, наприклад, коли пишеш повідомлення електронною поштою та якщо хочеш використовувати деякі тонкощі, які там є… (Андерссон, Ларсон і Ліндгрен, 2009).

Також, учасники, здається, отримували те, заради чого прийшли. 94 відсотки відповіли, що повністю або значною мірою погоджуються з твердженням, що вони вдосконалили свої знання та/або вміння, а 84 відсотки заявили, що зміст навчання був цікавим.

В ході опитування ми також попросили учасників оцінити, чи дійсно вони використовували знання з гуртка в різних ситуаціях. Ми використовували три-бальну шкалу: багато, певною мірою, зовсім не використовували. Приблизно третина відповіла, що вони багато використовували знання у вільний час. Кожен п’ятий сказав, що багато використовував знання в асоціації чи іншій організації. Близько 8 відсотків відповіли, що багато використовували знання у своєму районі, а 10 відсотків – у суспільстві в цілому. Приблизно 8 відсотків відповіли, що вони використовували набуті в гуртку знання та навички у своїй роботі як наймані працівники, і 3 відсотки – у власній компанії (Andersson, Larson and Lindgren, 2009).

Як ми бачили раніше у випадку з Джухані, знання та навички з гуртка можуть іноді використовуватися учасником у роботі та дозвіллі одночасно. Ми також маємо приклади учасників, які вивчали мови, комп’ютерне програмне забезпечення тощо виключно тому, що знання з цих предметів були потрібні на роботі. Невеликі приватні компанії іноді заохочують своїх співробітників використовувати навчальні гуртки, оскільки вони проводяться вечорами у вільний час працівників. Маленькі компанії рідко можуть дозволити собі відпустити працівників на кілька днів на денні курси. Натомість компанія може компенсувати працівникам їх витрати (оплата за гурток та навчальні матеріали). Фермери – це ще одна група, яка іноді використовує навчальні гуртки для ознайомлення з новими національними та міжнародними нормативними актами, субсидіями, на які можна подати заявки, і, звичайно, темами, пов’язаними з тваринництвом, лісовим господарством, довкіллям та природою. Під час вступу Швеції до Європейського Союзу були підготовлені спеціальні навчальні матеріали для фермерів. Але, як ми показали вище, ця сфера застосування гуртків не є великою.

В «Учасниках навчальних гуртків 2008» одне питання стосувалося того, чи надихали навчальні гуртки учасників продовжувати навчання. Близько двох третин повністю або значною мірою погодились із твердженням, що гурток спонукав їх до подальшого вивчення теми. Половина учасників погодилася з тим, що це надихнуло їх взяти участь в інших гуртках, майже кожен п’ятий наважився на більш тривале навчання, а 15 відсотків сказали, що готові спробувати предмет вивчення як професію. Відповідно, навчальні гуртки можуть стати шляхом до більш формальної освіти, а також способом випробувати можливі майбутні професії. Цю особливість ми вже відмічали в “Суспільстві навчальних гуртків” щодо молоді.

Демократичні спроможності як ресурси влади

Одним з висновків у “Суспільстві навчальних гуртків” було те, що вони в першу чергу сприяють демократії опосередковано, тобто учасники розвивають здібності та навички, необхідні для активної участі в суспільстві. Влада в цьому сенсі не є відношенням з нульовою сумою, коли одні втрачають владу, а інші отримують її; скоріше це можна трактувати як здатність діяти на межі таким чином, що це впливає на чиєсь життя (Gaventa and Cornwall, 2001). Інтерв’ю дали нам такі приклади навичок, пов’язаних з демократією: краще висловлювати власну думку, співпрацювати та прислухатися до думки інших людей,  приймати обґрунтовані рішення. Багато учасників також згадували про зростання впевненості у собі, і ми трактували ці твердження як важливі цінності в демократичному суспільстві. Ми також виявили, що гуртки є важливим майданчиком для обміну повсякденним досвідом та формування поглядів. Ці демократичні спроможності можна розглядати як ресурси влади окремих суб’єктів, які можуть використовуватись як для особистих, так і для суспільних цілей. Застосування цих компетенцій головним чином відбувається поза гуртками, наприклад, через участь в різноманітних асоціаціях, але також і для структурування внутрішнього життя гуртків (Andersson et al., 1996).

У пізнішому опитуванні «Учасники навчальних гуртків 2008» ми запитали учасників, чи зміцнилися ці вміння завдяки участі в гуртку. Приблизно третина учасників повністю або значною мірою погодилася з твердженнями про те, що вони стали краще висловлювати свої думки, слухати думки інших людей та співпрацювати з ними. Трохи менша кількість погодилась із твердженням, що гуртки покращили їх здатність приймати обґрунтовані рішення. Більше чотирьох із десяти відповіли, що гурток посилив їхню впевненість у собі. Це думка учасника гуртка з літератури:

…просто така дрібниця, коли ти коротко розповідаєш про книгу…  а інші сидять тихо і слухають, що я маю сказати… треба побудувати коротку розповідь, навіть якщо вона дуже коротка… не можна просто сказати, що “це булодобре”. Цього недостатньо. Вони б несприйнялице… (Andersson, Larson and Lindgren, 2009).

Приблизно третина учасників погодилась, що вони розвинули своє критичне мислення та здобули нові цінності, навчаючись у гуртку, і більше 20 відсотків також погодились із твердженням, що гурток надихнув їх на спробу змінити ситуацію в суспільстві.

Навчальні гуртки історично були міцно пов’язані з народними рухами і мали на меті розвинути здібності, які згодом могли б використовуватись в діяльності рухів для зміни суспільних умов (Arvidson, 1985). Дані «Учасників навчальних гуртків 2008» показують, що багато учасників в сучасній Швеції є активними членами різного роду асоціацій. Більше 70 відсотків учасників заявили, що вони є членами асоціації; половина з них зазначили, що брали активну участь у зустрічах та заходах в рамках цієї асоціації, а більше третини заявили, що вони займають відповідальні посади. Однак це не означає, що всі ці учасники навчались у гуртку в рамках асоціації. Близько третини учасників сказали, що отримали інформацію про гурток від асоціації, чверть з них, що гурток був частиною роботи в рамках асоціації, і 20 відсотків, що необхідність участі у гуртках була обумовлена службовим становищем в асоціації. Таким чином, структура асоціацій та очікування лояльності до колективних інтересів, що формуються в них, впливали на критерії добровільної участі людей у навчальному гуртку (Hayward and Lukes, 2008). Учасник профспілкового гуртка ілюструє цей аспект:

Раніше я не брав участі у такому гуртку, але мені довірили відповідальну посаду, тому це було потрібно… (Andersson, Larson and Lindgren, 2009).

Гуртки також, здається, надихнули деяких учасників стати членами асоціації, мережі, робочої групи тощо. Про це заявили трохи менше 20 відсотків учасників (Andersson, Larson and Lindgren, 2009). Наразі ми інтерпретували висловлювання учасників щодо важливості їх участі з точки зору індивідуальної та колективної влади, набутої завдяки демократичним компетенціям, незалежно від конкретної теми гуртка. У наступних розділах ми ставимо за мету  проаналізувати виміри влади стосовно навчальних гуртків з суспільних питань. Потім ми проаналізуємо тісний зв’язок гуртків із особистими інтересами учасників. 

Навчальні гуртки з суспільних питань

Можна сказати, що деякі теми гуртків тісніше пов’язані з поняттям влади, ніж інші, тобто їх зміст стосується суспільних питань, іноді також близьких до діяльності в асоціаціях та громадських рухах. Прикладами таких тем є екологічні проблеми, мир, права людини, досягнення сталості в суспільстві, проблема наркозалежності тощо. Ці теми часто мають формат “читання та обговорення”. Наприклад, один чоловік, який навчався у гуртку про конфлікт між Ізраїлем та Палестиною, сказав:

Під час кожної зустрічі ми обговорюємо те, на що слід звернути увагу наступного тижня, наприклад, питання водопостачання. Це може бути політична чи історична ситуація тощо… Потім наші два лідери гуртка готували зустріч, і якщо хтось із учасників мав власні запитання, ми могли їх також підняти. Ми багато читали, отримували поради щодо літератури… як фактологічних навчальних посібників, так і художньої літератури (Andersson, Larson and Lindgren, 2009).

Деякі гуртки дуже тісно пов’язані з політичними партіями чи іншими групами, які фактично ухвалюють рішення в суспільстві. Наприклад, політична партія на місцевому рівні використовувала гурток, щоб навчити членів муніципальних рад, як впливати на ухвалення рішень. Учасниця гуртка під назвою „Наш муніципалітет здатен на більше” пояснила:

Нещодавно в навчальному гуртку у нас було заняття з технології проведення зустрічей. Це може звучати банально, але там є як старі, так і нові учасники, і це певна техніка, якою вам, можливо, доведеться оволодіти або, принаймні, знати про неї (Andersson et al., 1996).

В історії Астрід про участь у гуртках ми також побачили, як інтеграція в різні асоціації призвела до активності поза навчальними гуртками. Наше інтерпретація полягає в тому, що значення має скоріше збільшення усвідомленості та обізнаності серед членів асоціацій, аніж радикальні зміни. Можна також сказати, що її залученість сприяла збільшенню впливу та самосвідомості завдяки спільній роботі з іншими (Gaventa and Cornwall, 2001).

Навчальні гуртки можуть створювати кілька непрямих стратегій стосовно посилення впливу учасників. Можливості для залучення та активізації формуються, коли люди зустрічаються та обмінюються думками і досвідом. Учасники також отримують навички щодо прийняття рішень та врегулювання конфліктів. Однак в деяких випадках наслідком є ​​те, що складні політичні рішення легше впроваджуються, а не ставляться під сумнів. Наприклад, Астрід сказала, що в 1970-х роках відбулися серйозні зміни в системі догляду за літніми людьми. Навчальні гуртки були організовані у співпраці між профспілкою та роботодавцем. “Згодом ви розумієте, що потрібно було більше долучатися і проявляти ініціативу”. Ретроспективно вона також побачила, що наслідками цього стали заощадження. На відміну від вищезазначеного тлумачення зростання впливу та самосвідомості всередині групи, це можна трактувати як приклад впливу порядку денного, сформованого поза межами навчального гуртка (Gaventa and Cornwall, 2001).

Навчальні гуртки іноді використовувались у кампаніях та референдумах. У цих випадках спеціальний навчальний матеріал розроблявся та використовувався у багатьох гуртках по всій країні. Деякі з цих гуртків можна розглядати як засіб використання нормативної влади (Dahlström, 1987). Особливо перед народними волевиявленнями, такими як “за” чи “проти” правостороннього руху, атомної енергетики, членства в ЄС тощо, гуртки використовувались для створення легітимності та відчуття впливу. Такі передвиборчі гуртки часто розглядаються як інформативні, тобто як спосіб для учасників дізнатися про різні альтернативи. Одним із таких прикладів, про який розповів опитаний нами учасник, було впровадження індивідуальних умов оплати праці в державному секторі. Йдеться про приклад із сфери догляду, в якому члени профспілки обговорювали вже узгоджені критерії індивідуальної заробітної плати:

Йдеться про нову систему оплати праці для всіх найманих працівників у муніципалітетах. Про те, як це задумано та структуровано. Це новий спосіб мислення для нас. Спочатку ми взяли угоду додому та прочитали, щоб трохи дізнатись, що в ній… а тоді обмірковували її зміст… (Андерссон та ін., 1996)

За словами учасника, більшість працівників взяли в цьому участь, хоча більша частина з них були проти індивідуальних заробітних плат. Можна сказати, що вони були майже змушені брати участь у цих навчальних гуртках, оскільки гуртки проходили в робочий час та у будні, тому відмовитись відвідувати їх було складно. Влада в гуртках, створених в рамках таких кампаній, підкреслює способи впливу на свідомість через ідеологічний підтекст, подібно до третього виміру влади, як вказують Гавента та Корнуолл (2001).

Навчальні гуртки з предметів, близьких до індивідуальних інтересів

У кількох дослідницьких проектах навчальні гуртки були визначені як простір, в якому всупереч логіці можливо одночасно поєднати зайнятість, формальну освіту, сімейні обов’язки та роботу по дому. Люди присвячують себе різним заняттям, які їх цікавлять. Деякі учасники говорять про навчальний гурток як про “вільну зону”. Інші наголошують на вільному часі як на можливості для особистісного зростання (Andersson et al., 1996; Andersson and Waldén, 1996; Laginder, 2011; Waldén, 1994). В такий спосіб люди отримують владу над використанням власного часу та над власним життям. Дві учасниці, одна з ткацького гуртка, а інша – з обробки срібла, заявили:

Це мій власний вечір. Навчальний гурток з ткацтва – це лише для мене. І ми, хто працює, вважаємо, що приємно робити щось поза домом. Тоді ви можете залишити все, на кшталт миття посуду чи приготування вечері, до завтра. Це просто для того, щоб “бути” (Laginder, 2011).

Я працюю з людьми, які мають проблеми, і це може мене сильно пригнічувати. Але коли я займаюсь у гуртку – це час лише для мене (Laginder, 2011).

Навчальний гурток може також сприяти здатності людини долати труднощі. Учасниця ткацького гуртка пояснила:

Спочатку я стала безробітною, а потім через хворобу пішла на пенсію. Для того, щоб впоратись із цим, я проводила багато часу за плетінням. Отже, це стало таким собі порятунком, можна сказати (Laginder 2011).

У розповіді Джухані ми бачили, що він надавав навчальному гуртку велике значення в боротьбі з безробіттям. У його історії ми також знаходимо приклад навчання на основі власного інтересу протягом тривалого часу, щоб стати дійсно вправним у виробництві фінського інструменту, кантеле. Це означає, що навчальний гурток у його випадку став контекстом для навчання впродовж життєвого шляху, а не короткотерміновим інтересом. Інтерес Джухані інтегрувався в культурні традиції. Вивчення та виробництво кантеле стало як способом збереження фінської традиції, так і знайомством шведської культури із чимось новим. Це демонструє, як гуртки з естетичних предметів, таких як мистецтво, музика та засоби масової інформації, можуть сприяти новим формам вираження культури та робити їх доступними для громадян поза навчальним гуртком (Andersson et al., 1996). Це можна трактувати як одночасно індивідуальний і колективний вплив на збереження та розвиток культурних особливостей і проявів.

Отже, навчання за інтересами переплітається з культурними та соціальними змінами. У більш широкому ракурсі навички в ремеслах стали предметом, який люди вибирають для вивчення, а не чимось необхідним для повсякденного існування. Добровільний вибір присвятити себе вивченню, наприклад, декоративно-прикладного мистецтва, можна інтерпретувати за допомогою концепції навчання на основі інтересу (Laginder and Stenøien, 2011). Справжній інтерес спрямований на зростання особистості та постає як імперативна необхідність для індивіда бути самим собою. Laginder and Stenøien стверджують, що так закладаються прояви відданості, а стале навчання забезпечує досвід, який контрастує із швидкоплинністю сьогодення. Іншими словами, навчальні гуртки, тісно пов’язані з особистими інтересами, можуть сприяти інтеграції знань, навичок, сенсу та задоволення. У свою чергу, це протиставляється тим тенденціям у сучасному суспільстві, що наголошують на швидкому навчанні та розглядають громадян як споживачів (Bauman, 2007). Підсумовуючи, ми показали, що співвідношення між мотивацією, яка керується внутрішніми чинниками, на відміну від інструментальної та зовнішньої мотивації, є критичним фактором у досвіді учасників навчальних гуртків.

Наразі ми інтерпретували твердження учасників щодо важливості їх участі з точки зору розвитку індивідуальних та колективних ресурсів влади. Але які владні відносини ми виявляємо, коли звертаємось до досвіду учасників навчальних гуртків?

Владні відносини всередині навчальних гуртків

Навчальні гуртки мають бути невеликими демократіями. В ідеальному навчальному гуртку учасники мають вплив на зміст дослідження та методи роботи, і всі учасники мають рівні можливості у прийнятті рішень різних рівнів (Шведська національна рада з питань освіти дорослих, 2007). Однак, наші результати показують, що навчальні гуртки не завжди мають ці характеристики.

За словами опитаних в дослідженні «Учасники навчальних гуртків», 2008, керівники гуртків самі вирішували щодо змісту дослідження та методів роботи, що використовуються, майже у третині гуртків. Проте, згідно з результатами дослідження “Лідерство в навчальному гуртку” (Андерссон, 2000), керівники гуртків інколи стверджували, що саме учасники хочуть, щоб він або вона приймали ці рішення. Це може відбуватися через імпліцитне припущення, що керівник/викладач в освітніх умовах є тим, хто вирішує, що і як вивчати. Хартман (1999), який використовував спостереження за навчальними гуртками як засіб дослідження внутрішньої демократії гуртків, також зазначає, що прийняття рішень значною мірою характеризувалось слабкою активністю учасників. Повноваження лідерів приймати рішення учасники сприймали як належне. Така форма влади звинувачує жертву і подібна до першого виміру влади в обгрунтуванні Гавенти та Корнуолла (2001).

Між учасниками можуть також виявлятись владні відносини, навіть якщо учасники рідко про це говорили в інтерв’ю. Ідеал навчального гуртка передбачає, що відносини всередині гуртка повинні бути максимально рівними. Щоб зберегти відчуття рівності, керівники гуртків іноді застерігають учасників від розмов про свою роботу, обговорень політики чи особистої економічної ситуації. У цих випадках мета полягає в тому, щоб гурток був приємним та затишним, щоб ніхто не почувався незручно (Andersson, 2000). Такий підхід може завадити певним питанням потрапити до порядку денного. Один із способів зробити це – зосередити увагу на змісті дослідження, не надто відволікаючись на інші теми для обговорення. Іншими словами, існує парадокс, властивий гурткам. З одного боку, від учасників очікується активність та вплив на зміст та методи роботи в гуртках. З іншого боку, атмосфера у гуртках має бути приємною і затишною, що іноді перешкоджає занадто значному впливу учасників на гурток. Ця суміш явних та неявних норм та суперечливих очікувань формує структуру навчального гуртка як навчального контексту. Соціальна дія формується через соціальні сенси, які учасники постійно інтерпретують та переосмислюють (Hayward in Hayward and Lukes, 2008).

Важливість навчальних гуртків як майданчиків для обміну досвідом та формування думок була зазначена в нашому дослідженні (Andersson et al., 1996). Використовуючи спостереження як метод, можна досліджувати поточні розмови в навчальних гуртках. Серед інших результатів Nordzell (2011) у своєму дослідженні бесід у навчальних гуртках виявила, що учасники інтенсивно взаємодіють між собою, виявляючи спорідненість з іншими членами та групою. Вона називає цю діяльність “копродукцією наративу”. Суперечливу картину подає Лундберг (2008), який також вивчав бесіди в навчальному гуртку. Один з його результатів показує, що учасники зазвичай не відмовляються від власної точки зору через різні позиції під час розмови. Це зменшує можливості для досягнення згоди.

Існують деякі мовчазні правила, що застосовуються в навчальних гуртках. Наприклад, поважати одне одного, дотримуватися теми, не займати занадто багато часу для виступу, не обговорювати людей, які не присутні, не переходити на занадто інтимні чи приватні теми в розмовах тощо. Поняття “тактовність навчального гуртка” було використано для позначення цих неявних очікувань (Andersson et al., 1996). У цьому сенсі навчальні гуртки ілюструють тезу, висунуту Хейвордом (Hayward and Lukes, 2008), щодо структурних обмежень.

Висновок

Метою цього розділу було висвітлити значення народної освіти для здатності учасників брати владу над своїм життям та досвід їх залученості і впливу в суспільстві. Арвідсон (1989; 1996) стверджує, що колективний інтерес щодо посилення влади та впливу різних асоціацій все ще існує, але головним завданням у навчальних гуртках все більше стає задоволення індивідуальних потреб. Зрештою, саме учасники визначають цінність навчальних гуртків. Вони приймають рішення про участь, і ми показали взаємодію між їхніми індивідуальними мотивами та колективною залученістю до різних асоціацій.

Підводячи підсумок, ми уважно подивились на навчальні гуртки очима учасників та з’ясували, що індивідуальні та колективні інтереси не можна розглядати простим дуалістичним способом як відокремлені або такі, що суперечать один одному. Таким чином, наш головний висновок полягає в тому, що індивідуальні та колективні інтереси переплітаються за складною схемою, де наголос на колективних цілях та індивідуальних мотивах може змінюватись. Ми показали, наскільки це залежить від того, інтегрований навчальний гурток в асоціацію чи ні, а також від того, як на нього впливають життєві обставини людей. Складна схема взаємодії різних інтересів також є наслідком величезного різноманіття можливих тем.

Ми стверджуємо, що люди та групи посилюють здатність відстоювати свої інтереси – в суспільстві загалом та у повсякденному житті – через участь у навчальних гуртках. Відсутність регулювання щодо змісту навчання означає, що можна створювати гуртки з будь-якої теми. Навчальні гуртки можна розглядати як можливість вдосконалення існуючих знань, а також як контекст, де знання розробляються та визначаються на власних умовах індивіда чи групи. Навчальні гуртки з естетичних предметів можна тлумачити як внесок у збереження культури, а також як виникнення нових форм вираження культури в суспільстві.

За даними Biesta та співавт. (2011), дискурс про навчання впродовж життя за останні 25 років, здається, перейшов від “вчитися бути”, через підтримку особистісного розвитку та соціального прогресу, до погляду на навчання, зосередженого на продуктивності та працездатності, як засобу економічного зростання та глобальної конкурентоспроможності (там же, с. 5). Наш висновок полягає в тому, що навчальний гурток все ще є місцем, де люди можуть навчитися “бути”, і місцем спільного навчання. Підсумовуючи, народна освіта у формі навчальних гуртків, незалежно від обраного предмета, може стимулювати особистісний ріст та соціальні зміни – але це, як показано в цьому розділі, картина з безліччю кольорів та відтінків.

Джерела

Andersson, E. (2000) Cirkelledarskapet. Stockholm: Fritzes. [Study circle leadership].
Andersson, E., Laginder, A.-M., Larsson, S. and Sundgren, G. (1996) Cirkelsamhället. Studiecirklars betydelser för individ och lokalsamhälle. (SOU 1996:47). Stockholm: Fritzes. [Study circle society].
Andersson, E., Larson, M. and Lindgren, L. (2009) Studiecirkeldeltagare 2008. En studie om deltagare i studieförbundens studiecirkelverksamhet. Stockholm: Folkbildningsrådet. [Study circle participants 2008].
Andersson, Y. and Waldén, L. (1996) Kunskapssyn och samhällsnytta i hantverkscirklar och hantverksutövande. (SOU 1996:122). Stockholm: Fritzes.
Arvidson, L. (1985) Folkbildning i rörelse. Pedagogisk syn i folkbildning inom svensk arbetarrörelse och frikyrkorörelse under 1900-talet – en jämförelse. Stockholm: Högskolan för lärarutbildning.
Arvidson, L. (1989) ‘Popular education and educational ideology’, in Ball, S. and Larsson, S. (eds.), The struggle for democratic education. Equality and participation in Sweden. London: Falmer. pp. 149–168.
Arvidson, L. (1996) Cirklar i rörelse. Linköping: Mimer.
Bauman, Z. (2007) Consuming life. Cambridge: Polity Press.
Biesta, G.J.J., Field, J., Hodkinson, P., Macleod, F.J. and Goodson, I.F. (2011) Improving learning through the lifecourse. Learning lives. London: Routledge.
Bjerkaker, S. and Summers, J. (2006) Learning democratically. Using study circles. Leicester: NIACE.
Dahlström, E. (1987) ‘Maktanalysers kontextuella och ideologiska förankring’, in Petersson, O. (ed.), Maktbegreppet. Stockholm: Carlssons. pp. 57–81.
Decree on Government Subsidies to Popular Education (1991:977), last revised in 2011. [Förordning om statsbidrag till folkbildningen. SFS 1991:977 (senast ändrad 2011)].
Engelstad, F. (2006) Vad är makt? Stockholm: Natur och Kultur.
Gaventa, J. and Cornwall, A. (2001) ‘Power and knowledge’, in Reason, P. and Bradbury, H. (eds.), Handbook of action research. Participative inquiry and practise. London: Sage. pp. 70–80.
Gougoulakis, P. (2001) Studiecirkeln: livslångt lärande. på svenska! En ickeformell mötesplats för samtal och bildning för alla. Stockholm: HLS Förlag.
Hartman, P. (1999) Att mötas i studier – en studie av vuxenstuderande i folkhögskola och studieförbund. Linköping: Vuxenutbildarcentrums skriftserie No. 14.
Hayward, C. and Lukes, S. (2008) ‘Nobody to shoot? Power, structure, and agency: A dialogue’, Journal of Power, Vol. 1, No. 1, pp. 5–20.
Jonsson, J.O. and Gähler, M. (1995) Folkbildning och vuxenstudier. Rekrytering, omfattning, erfarenheter. (SOU 1995:141). Stockholm: Fritzes.
Laginder, A.-M. (2011) Längtan att skapa med händerna – att lära konsthantverk i studiecirkel. Linköping: Bildningsförbundet Östergötland. [Learning and meaning in study circles in arts and crafts].
Laginder, A.-M. and Stenøien, J.M. (2011) ‘Learning by interest: experiences and commitments in lives with dance and crafts’, Vocations and Learning. Studies in Vocational and Professional Education, Vol. 4, No. 2, pp. 151–167.
Larsson, S. (1995) ‘Folkbildningen och vuxenpedagogiken’, in Bergstedt, B. and Larsson, S. (eds.), Folkbildningens innebörder – nio försök att fånga en företeelse. Linköping: Mimer. pp. 35–57.
Larsson, S. (2001) ‘Study circles as democratic utopia. A Swedish perspective’, in Bron, A. and Schemmann, M. (eds.), Civil society, citizenship and learning. Hamburg: Munster. pp. 137–167.
Larsson, S. and Nordvall, H. (2010) Study circles in Sweden. An overview with a bibliography of international literature. Linköping: Mimer and Linköping University Electronic Press.
Lukes, S. (2004) Power: a radical view. Basingstoke: Palgrave Macmillan. [Swedish translation Lukes, S. (2008) Maktens ansikten. Göteborg: Bokförlaget Daidalos].
Lundberg, M. (2008) Överläggningar om hållbar utveckling. En studie av studiecirkelsamtal. Linköpings universitet: Linköping Studies in Behavioural Sciences No. 138.
Nordzell, A. (2011) Samtal i studiecirkel. Hur går det till när cirkeldeltagare gör cirkel? Stockholm: AKKA Stockholms universitets förlag.
Oliver, L.P. (1987) Study circles. Coming together for personal growth and social change. Washington, DC: Seven Locks.
Petersson, O. (ed.) (1987) Maktbegreppet. Stockholm: Carlssons.
Putnam, R.D. (1993) Making democracy work. Civic traditions in modern Italy. New Jersey: Princeton University Press. [Swedish translation Putnam, R.D. (2011) Den fungerande demokratin. Medborgarandans rötter i Italien. Stockholm: SNS Förlag].
The Swedish National Council of Adult Education (2007) Statsbidrag till studieförbund. Kriterier och fördelningsprinciper. Stockholm: Folkbildningsrådet.
The Swedish National Council of Adult Education (2012) Folkbildningsrådets Årsredovisning med verksamhetsberättelse 2011. Stockholm: Folkbildningsrådet.
Tyack, D. and Tobin, W. (1994) ‘The “grammar” of schooling. Why has it been so hard to change?’, American Educational Research Journal, Vol. 31, No. 3, pp. 258–275.
Sundgren, G. (2000) Demokrati och bildning. Essäer om svensk folkbildnings innebörder och särart. Borgholm: Bildningsförlaget.
Waldén, L. (1994) Handen and Anden. De textila studiecirklarnas hemligheter. Stockholm: Carlssons.

РОЗДІЛ СЬОМИЙ. Зустріч руху за глобальну справедливість зі шведською народною освітою

Автор – Генрік Нордваль (Henrik Nordvall)
Переклад – Галини Ярмоленко
Вичитка – Юрія Пивоваренка

Вступ

Ця стаття присвячена взаємодії між рухом за глобальну справедливість (MGJ)[1] та шведським сектором народної освіти. Точніше, основна увага приділяється появі соціальних форумів у Швеції та їхньому зв’язку з частинами цього державного субсидованого сектору, зокрема Освітньої асоціації робітників (далі ABF). Соціальні дослідники, зацікавлені в соціальних рухах і глобальній перспективі, почали зосереджувати увагу на соціальних форумах руху за глобальну справедливість (della Porta, 2009; Glasius and Timms, 2006; Nordvall, 2009; Smith, 2008). Після Всесвітнього соціального форуму (World Social Forum), який вперше відбувся в 2001 році в Порту-Алегрі (Бразилія), регіональні, національні та місцеві форуми були організовані по всьому світу. Центральною метою Всесвітнього соціального форуму (далі ВСФ) є, на думку його організаторів, об’єднання організацій, людей та ідей, які мають вирішальне значення для неоліберальної глобалізації. Назва заходу підкреслює його амбіції бути реакцією низових та народних рухів на щорічний Всесвітній економічний форум економічної та політичної еліти в Давосі (Швейцарія). Формою соціальних форумів зазвичай є семінари, культурні заходи, майстер-класи та різні зустрічі в дні, впродовж яких відбувається захід (della Porta, 2005). Замість того, щоб бути суб’єктом самому по собі, соціальний форум можна розглядати як «педагогічний і політичний простір, який дозволяє вчитися, створювати соціальні зв’язки і політичну організацію» (Ponniah and Fisher 2003, стор. 6). На міжнародних дебатах серед вчених та інтелектуалів руху соціальні форуми описані як джерело альтернативного продукування знань і арена для створення коаліції проти глобального неоліберального порядку (Sen et al., 2004). У Швеції соціальні форуми незабаром були охарактеризовані як форма народної освіти (фолькбільдунг) серед активістів та інтелектуалів, які відвідали перші Всесвітні соціальні форуми в Порту-Алегрі. Перші місцеві соціальні форуми в країні були створені у співпраці з народними вищими школами та навчальними асоціаціями – переважно з Асоціацією освіти робітників.

Отже, у цьому розділі розглядається зустріч між цими глобально поширеними соціальними форумами та субсидованою державою народною освітою в Швеції. Основна увага приділяється взаємозв’язку між з одного боку, цими подіями, які пов’язані з новим глобальним рухом, а з іншого, ABF, яка походить від робітничого руху. Отже, ABF, яка є найстарішою в Швеції (заснована в 1902 році) і є найбільшою навчальною асоціацією, згадується у цьому розділі як основний приклад інституціоналізованої народної освіти. Існує історичний зв’язок між соціальними рухами і появою народної освіти в Швеції. У ХІХ і на початку ХХ століть сильні народні рухи просували свої ідеї через різні форми народної освіти, наприклад, народні вищі школи та навчальні асоціації. З часом ці школи та асоціації перетворилися на високоінституалізовану систему народної освіти з державними субсидіями. Народна освіта стала основною діяльністю в шведському суспільстві. Сьогодні народні вищі школи та навчальні асоціації можна розглядати як частину шведської корпоративної держави[2], що існує на перетині між громадянським суспільством та державою (Rubenson, 2006).

Державна інтеграція та інституціоналізація народної освіти, пов’язана з рухом, була темою в попередніх дослідженнях народної освіти в Швеції. Ларс Арвідсон (1989) стверджує, що інститути народної освіти, такі як навчальні асоціації, які були ініційовані старими соціальними рухами, в другій половині 1900-х років перетворилися з інструменту рухів, що борються за суспільні зміни, на інструмент держави соціального добробуту. Протягом 1990-х років він відзначив подальший розвиток навчальних асоціацій у напрямку перетворення їх на гнучкий навчальний ресурс на ринку освіти (Arvidson, 1996). Одд Нордгауґ (2004) в схожій термінології описав, як соціальна активність у народній освіті, яка почалася на низовому рівні, була інституціалізована.

Оскільки навчальні асоціації та народні вищі школи, починаючи з 1991 року, також самостійно керують розподілом державних грантів через конфедеративну Раду освіти дорослих, народна освіта, за словами Лєни Ліндгрен (1999), значно наблизилась до злиття з державою. Наслідом такого злиття, за словами Арвідсона, є перехід від народної освіти, яка артикулює соціальні конфлікти, до форми народної освіти, яка швидше намагається подолати і нейтралізувати конфлікти. Як на можливий контраст з цією тенденцією старих соціальних рухів і як на цікаву область досліджень Арвідсон (1989) вказує на нові соціальні рухи як контекст соціальних змін в освіті дорослих. Така ідея щодо старих і нових соціальних рухів, звичайно, пов’язана з міжнародними академічними дебатами на цю тему, які тривають впродовж останніх десятиліть, і включають в себе твердження про те, що існують фундаментальні відмінності між ними (Finger, 1989) для тих, хто навіть сумнівається в доречності проведення таких відмінностей. Голст (2011), наприклад, узагальнює деякі обмеження цієї відмінності, вказуючи на те, що існує суперечлива хронологія, пов’язана з тим, що деякі «нові» рухи, такі як жіночий рух, насправді старші за уявно «старі» рухи. Крім того, люди, як правило, є членами декількох рухів, тобто одна людина може бути як активістом за права геїв, лесбійок, бісексуалів і трансгендерів, так і профспілковим діячем. Іншим проблематичним аспектом дихотомії є, на думку Голста, що вона не може концептуалізувати новий тип глобальної мобілізації, ініційованої людьми поза формальним трудовим життям, які намагаються задовольнити свої нагальні потреби.

На загальному рівні ця стаття фокусується на емпіричному питанні, яке може бути сформульовано наступним чином: що відбувається, коли рух за глобальну справедливість, як новий рух (або, принаймні, нове сузір’я рухів), в середині 2000-х років стикається зі старою структурою, створеною інституціоналізованою народною освітою? Це питання розглядається в цьому розділі на основі перехресного аналізу двох попередніх досліджень, які я зробив, включаючи як етнографічні дані, так і дані опитування (Nordvall, 2008; Wennerhag et al., 2006). Взаємодія між рухом за глобальну справедливість та народними системами освіти обговорюється через дві теоретичні інтерпретації. Перша інтерпретація підкреслює, як взаємодія створює альянс, який може зміцнити потенціал соціальних форумів, щоб кинути виклик домінуючому соціальному порядку, тобто його контргегемонічному потенціалу. У другій інтерпретації взаємодія обговорюється як форма об’єднання в домінуючий порядок, що може цей потенціал нейтралізувати. Ці інтерпретації обговорюються і проблематизуються по відношенню до емпіричного матеріалу.

Я зосереджуся на наступних аспектах взаємодії: (1) адміністративні та матеріальні аспекти взаємодії; (2) стратегічне ставлення організаторів соціального форуму до ABF; (3) участь учасників форуму та довіра до системи народної освіти; і (4) ідеологічний зв’язок ABF з рухом за глобальну справедливість. Ґрунтуючись на моїх польових дослідженнях, я дізнався, що ці аспекти мали особливе значення під час появи шведських місцевих соціальних форумів.

Контргегемонічна мобілізація та кооптація

Рух за глобальну справедливість, як і соціальні форуми, позиціонує себе проти глобальної політичної тенденції підвищення довіри до здатності приватного ринку регулювати соціальні функції. Рух протистоїть глобалізації, яка, на їхню думку, призвела до світового порядку, в якому інтересам світового капіталу надається більший пріоритет за рахунок соціальних, демократичних та екологічних міркувань (Sen et al., 2004). Цей глобальний, ідеологічний і політичний зсув влади був описаний кількома дослідниками як «неоліберальна глобалізація» (Ryner 2002; Salt, 2000). Крістіна Бореус (1994) описала цей розвиток як міжнародний політичний рух вправо, який у Швеції супроводжувала і підкреслювала галузева організація шведських роботодавців, яка з кінця 1960-х років розпочала успішну стратегічну кампанію зі зміни політичного клімату.

Вчені, натхненні Антоніо Ґрамші, використовували термін гегемонія для опису цієї неоліберальної глобалізації (Carroll, 2007; Mayo, 1999; Ryner, 2002). Неолібералізм, з цієї точки зору, став домінуючим способом мислення, гегемонічною згодою, яка включає в себе не тільки традиційних політичних правих (консерваторів і лібералів), але і робітничий рух і політичних лівих. Як праві, так і соціал-демократичні уряди впродовж 1980-х і 1990-х років прийняли політику, що відповідає неоліберальним ідеям щодо ринкових механізмів у державному секторі, приватизації та більш «гнучкому» ринку праці (Fairclough, 2000; Ryner, 2002). З такої точки зору на владу, ідеологію та глобалізацію, рух за глобальну справедливість та соціальні форуми можна розглядати як виклик цьому гегемонічному консенсусу (Carroll, 2007). У цій контргегемонічній боротьбі соціальні форуми використовуються як засіб політизації, де важливою частиною є народна освіта з точки зору поширення і розвитку критичних знань.

Рухи, які прагнуть кинути виклик встановленому порядку, повинні, з неоґрамської (neo-Gramscian) точки зору, вступити у війну позицій. У цій війні позицій одним з важливих аспектів є виклик силі думки, домінантному здоровому ґлузду, шляхом поширення і встановлення альтернативної концепції реальності як нового гегемонічного здорового глузду. Іншими словами, створення контргегемонічної мобілізації (Carroll and Ratner, 1994; Mayo, 1999), що кидає виклик переважаючій гегемонії. Для того, щоб такий контргегемонічний проект був успішним, дуже важливо, щоб рухи, які прагнуть соціальних змін, створили необхідні альянси. Контргегемонічні сили повинні сформувати новий історичний блок, щоб кинути виклик гегемонічному порядку і створити нову (контр) гегемонію[3]. Однак, з цієї точки зору, створення коаліцій, саме по собі, не обов’язково є вираженням успішної контргегемонічної мобілізації. Якщо складні групи інтегруються в сузір’я домінуючих соціальних груп, така «коаліція» скоріше буде вираженням здатності гегемонічного порядку включати і нейтралізувати опозицію. У таких контекстах може бути використаний термін кооптація (Meeuwisse and Sunesson, 1998; Sunesson, 1989). Кооптація відбувається, коли владні групи запрошують опозиційні, надають їм ресурси та вплив, що створює залежність і зменшує їх опозиційний потенціал. Успіх руху, або організації руху залежить від їх спроби кинути виклик гегемонічній структурі влади, на думку Керролла і Ратнера (2001, с. 609),  «…уникаючи як інтеграції у наявні інституційні порядки, так і маргіналізації на периферію політичної свідомості». Тобто, необхідно, щоб потенційно контргегемонічна мобілізація не була нейтралізована шляхом включення в практично незмінний існуючий соціальний порядок, також важливо не стати маргіналізованим явищем, що має відношення лише до вузького кола особливо політично обізнаних осіб.

Таким чином, можна простежити дилему балансування альянсів рухів з контргегемонічними прагненнями, відповідно до викладеної вище перспективи. З одного боку, необхідний певний рівень широти в коаліції; з іншого боку, тісний зв’язок з впливовими групами може призвести до ситуації, коли пригноблені групи стають об’єктом кооптації. Лідери і представники складних і підлеглих груп можуть бути поглинутими в існуючий порядок, який цементує і розширює гегемонічну структуру влади. Але водночас в цій лінії теорії часто відзначається, що контргегемонічна мобілізація і гегемонічне розмноження рідко є однозначними процесами (Hall, 1988). З цієї точки зору також важливо, щоб не існувало чіткого поділу між державою та громадянським суспільством (це зауважив Ґрамші (1988) у своїх «Тюремних зошитах»).

Капіталістичну державу, на думку Ґрамші, не слід розуміти у вузькому сенсі, як щось обмежене урядом і репресивними інститутами (поліцією, військовими), які можуть застосовувати силу для забезпечення соціального порядку. Держава також включає в себе сферу, в якій переважаючий порядок захищається через вироблення консенсусу, який здійснюється в більш цивілізованих умовах, в тому числі в різних формах освіти. Але, як уже зазначалося, цей консенсус не встановлений простим і механічним способом, він завжди може бути оскаржений контргегемонічними силами в триваючій війні різних позицій.

Метод і дані

У цій статті я об’єдную якісні дані зі спостереження за учасниками, документи та веб-сторінки, зібрані під час мого докторського дослідження (Nordvall, 2008) з кількісними даними опитування, проведеного мною з колегами, про учасників місцевих соціальних форумів у Швеції (Wennerhag et al., 2006). Зв’язок між соціальними форумами руху за глобальну справедливість та інституціоналізованою системою народної освіти розглядається з акцентом на організаційні процеси пов’язані з цим. Коли я ілюструю підхід до ABF, проведений організаторами активістських організацій у русі за глобальну справедливість, я використовую якісні дані з організаційного процесу, що стоїть за появою соціальних форумів у Швеції. Особливо це стосується Стокгольмського соціального форуму, за появою якого я слідкував впродовж інтенсивних етнографічних польових досліджень з січня 2003 року по серпень 2004 року. Емпіричні дані польових досліджень також були використані в якості основи для моїх інтерпретацій економічних та організаційних зв’язків соціального форуму з інституціоналізованою народною освітою. Щоб вивчити взаємодію, з акцентом на підхід ABF до руху за глобальну справедливість, я проаналізував ідеологічну платформу ABF, яка була переглянута в середині 2000-х років (ABF, 2006a), річний звіт (ABF, 2006b) та тексти, опубліковані на веб-сайті ABF протягом того ж року. Як етнографічні дані, так і дані з документа ABF та веб-сторінок були зібрані під час моєї докторантури (Nordvall, 2008).

Щоб проілюструвати підхід до інституціоналізованої народної освіти, який можна розрізнити серед учасників соціальних форумів, я використав результати опитування трьох місцевих соціальних форумів у Швеції (N = 1066) – в Лунді, Стокгольмі та Гетеборзі. Основні результати, в тому числі методологічні міркування щодо опитування, опубліковані в книзі «Активісти» (Wennerhag et al., 2006).

Від Порту-Алегрі до Стокгольма

З моменту, коли він вперше відбувся в 2001 році, Всесвітній соціальний форум виріс як за кількістю учасників, так і з точки зору широти – як глобальний процес. У перший рік взяли участь 4702 зареєстрованих учасників з 113 країн і 500 організацій. Коли форум був організований вчетверте, в січні 2005 року він залучив 155 000 зареєстрованих учасників зі 135 країн і 6 872 організацій в Порту-Алегрі (Glasius and Timms, 2006, стор. 202). Для підвищення характеру глобального процесу, ВСФ на кілька років перемістився до інших країн. У 2004 році захід відбувся в Мумбаї, Індія, а в 2007 році він був проведений у столиці Кенії – Найробі. У 2011 році ВСФ був організований в Дакарі, Сенегал. Найбільш відчутним проявом того, що подія стала глобальним процесом, є сотні місцевих, національних, континентальних і тематичних соціальних форумів, які були створені і поширені практично на всіх континентах. У Швеції місцеві соціальні форуми існують з 2002 року, а перші були проведені в Норрчепінгу і Лунді. З тих пір соціальні форуми з’явилися в Уппсалі, Умео, Стокгольмі, Гетеборзі, Лінчепінгу (всі великі або середні університетські міста).

Коли в Швеції був створений феномен соціального форуму, з’явився прямий контакт з субсидованою державою народною освітою. Незабаром партнером стала Освітня асоціація робітників (ABF). Це сталося вже на перших шведських соціальних форумах, організованих у 2002 році в Норрчепінгу та Лунді, де програми оголосили, що ABF є одним зі співорганізаторів. Значна частина діяльності форумів, за словами співробітників ABF, яких я опитав, може адмініструватися і реєструватися як культурні програми, які є категорією діяльності, яку організація може вказати, коли звертається за державною підтримкою. Діяльність на шведських форумах, зазвичай, як і в міжнародних колег (cf. Glasius and Timms, 2006, pp. 212–224), супроводжується тренінгами та семінарами, на яких піднімаються питання глобалізації, приватизації та маркетизації соціального забезпечення, радикальних стратегій та бачень, фемінізму, питань ЗМІ та міжнародної солідарності. Завдяки моїм власним спостереженням (у Стокгольмі) та інтерв’ю з організаторами (в Уппсалі) я також помітив, що деякі плани, здійснені під час організації форуму, офіційно зареєстровані під керівництвом ABF.

Навіть деякі народні вищі школи були включені в процес соціального форуму, пропонуючи місця для проведення форумів і свої послуги в якості організаторів заходів на форумах. Під час планування Стокгольмського соціального форуму я помітив організацію одноденного курсу під керівництвом народної вищої школи Färnebo , метою якого було навчання організаторів роботі з зустрічами учасників. Принаймні два вчителі з народних вищих шкіл брали участь у плануванні Стокгольмського соціального форуму, що, принаймні частково, зараховувалось їм як робочі години. Таким чином, субсидовані державою людські ресурси сприяли реалізації соціального форуму.

Однак, найяскравішим проявом організаційного зв’язку між Стокгольмським соціальним форумом та інституціоналізованою народною освітою було розміщення заходу. Стокгольмський соціальний форум впродовж чотирьох днів у травні 2004 року представив програму з більш ніж 200 заходів, що відбулися на двох основних місцях у центрі Стокгольма: будівлі ABF в народних вищих школах Sveavägen та Skeppsholmen. Ці місця були доступні безкоштовно для Стокгольмського соціального форуму (як парасолькової організації), який формально організував захід. Доступ до локації ABF слід розглядати у зв’язку з тим, що стокгольмська ABF також була членом цієї головуючої організації разом з ATTAC[4], місцевою організацією Друзів Землі, феміністським аналітичним центром під назвою Lacrimosa, відділом Шведської конфедерації профспілок (LO) в Стокгольмі[5], активістською групою Globalization From Below, мережею міжнародних організацій солідарності та мережею прогресивних народних вищих шкіл (Offensiv folkbildning).

Захід відбувся не тільки в приміщеннях інституціоналізованої народної освіти. Велика частина загальної роботи з планування заходу також була здійснена в приміщенні Стокгольмського ABF, який став постійним місцем зустрічей, до якого були запрошені особи та організації зацікавлені в процесі планування. Ці запрошення були частково розіслані через розсилки асоціаціям (фінансовані ABF) і через веб-сайт Стокгольмського соціального форуму, де була опублікована наступна інформація:

…Кожного другого четверга, о 17-18.00 в будинку ABF, проводяться відкриті планові зустрічі з усіма групами планування, які відкриті для всіх зацікавлених. Рада збирається в будинку ABF по четвергах в непарні тижні о 17.00 (Стокгольмський соціальний форум, 2004)

На додаток до підтримки з розміщенням, секретар з навчання, найнятий ABF, був залучений на регулярній основі в процес планування. Однак основна робота проводилась іншими на добровільній основі. ABF також відповідала за ряд заходів на соціальному форумі, включаючи оплату запрошеним спікерам.

Очевидно, реакція організаторів на підтримку ABF була оцінена. Коли секретар з питань навчання запропонував користуватися своїми приміщеннями, а також іншою підтримкою, його зустріли з великим ентузіазмом. Це було особливо помітно на початковому етапі, коли фінансування заходу було незрозумілим, і ABF, серед іншого, взяла на себе зобов’язання фінансово гарантувати можливість запрошення деяких іноземних спікерів. Фінансова підтримка, адресована соціальному форуму в цілому, потім стала відправною точкою для широкого процесу запрошення ключових доповідачів. Емейл електронній групі, яка функціонувала як майданчик для спілкування між фізичними зустрічами, написаний активістом ATTAC з координаційними обов’язками, ілюструє, як сприймлась підтримка ABF:

Пройшлись списком запрошень і мало розраховували на авіаквитки…  Якщо вважати 3000 шведських крон за середню суму на житло/проживання, я отримую попередню суму всіх витрат в межах 60000 крон [оцінка автора листа] з кишені ABF – на тих, хто прийняв запрошення в теперішній ситуації [ім’я п’яти запрошених гостей з країн, включаючи Індію, Південну Африку і Канаду]. Крім того, можна знайти часткове фінансування з інших джерел…

Запрошення міжнародних гостей, у свою чергу, мали значний вплив на зміст та маркетинг соціального форуму, оскільки ці гості були підсвічені в програмі та на плакатах. Отже, взаємодія між ABF та економічно слабшими групами активістів глобалізації серед організаторів, таких як Globalization From Below та ATTAC, окреслила основні контури соціального форуму.

ABF був безперечно невід’ємною частиною появи соціального форуму в Стокгольмі. Тому місцевий соціальний форум, у свою чергу, значною мірою опосередковано інтегрувався у народну освіту субсидовану Шведською державою.

Економічний і коаліційний стратегічний підхід

Очевидно, що потреба в ресурсах – просторі та грошах – була рушійною силою взаємодії організаторів з ABF. Чи означає це, що ABF сприймався як «дійна корова» серед менш заможних організацій, яка забезпечувала ресурси, якими активісти тоді повністю управляли самостійно? Мої польові дослідження показують, що описувати співпрацю таким чином було б занадто редукціоністським поясненням. Крім економічного аспекту у взаємодії був ще ідеологічний і стратегічний виміри.

Включення ABF як коорганізатора не було результатом технічної процедури, пов’язаної з грантом. Скоріше, це відповідає заявленій ідеологічній позиції соціального форуму. У Хартії принципів, що складає основу всесвітнього соціального форуму, яка з незначними правками була прийнята як платформа і місцевим форумом, зазначено, що форум складається з «груп і рухів громадянського суспільства, які виступають проти неолібералізму». З цієї причини організатори відкинули можливість співпраці зі Stockholm City (муніципалітетом Стокгольма), оскільки вважалося важливим підкреслити, що цей захід був організований громадянським суспільством та через громадянське суспільство, до якого, як передбачалося, належала ABF. Крім того, вражало те, що зв’язок ABF з профспілковим рухом та їх діяльність (наприклад, навчальні гуртки та політичні лекції) вважалися такими, що відповідають ідеологічній позиції форуму проти неолібералізму.

На початку організації форуму ABF стала використовуватися як сполучна ланка з групами, які, на думку перших учасників планування заходу, представляли собою політичний інтерес. Найяскравішим прикладом були профспілки, до членів яких важливо було достукатися. Важливість залучення Шведської конфедерації профспілок (LO) була підкреслена на декількох перших зустрічах, перш ніж ця організація в кінцевому підсумку приєдналася до процесу соціального форуму. Під час цих зустрічей з планування та в інтерв’ю кілька активістів з досвідом екологічного руху та роботи в рамках міжнародної солідарності та глобальної справедливості заявили, що «як правило, важко залучити LO» до спільної діяльності.

На кількох зустрічах, які я спостерігав, освітній секретар з ABF взяв на себе роль посередника в LO, і в деякій мірі роль радника з питань, про те, з якими людьми в організації можна було б зв’язатися і як інтерпретувати спочатку нерішучу реакцію LO на запрошення. Після цього посередництва, здавалося розумним включити районну організацію LO в Стокгольмі в процес соціального форуму, і це відбулося через п’ять місяців після першої зустрічі з планування. LO став активною співорганізацією з представниками ради головуючої організації та людьми, які беруть участь у роботі програми.

Ця близькість до робітничого руху, в якому ABF має мережевий зв’язок з профспілковим рухом, була визнана іншими організаторами як значна стратегічна та ідеологічна цінність. Відносини цих організаторів з ABF характеризувалися тим, що можна назвати коаліційним стратегічним підходом. Ці відносини не можуть бути зведені тільки до питання грошового обміну. Наступний уривок з моїх польових записок з однієї з ранніх організаційних нарад, коли LO ще не приєднався до команди, ілюструє цей підхід (імена вигадані). Агнета представляє радикальну культурну організацію (Ordfront), а Ларс представляє ATTAC.

Агнета: Так, якщо вони [LO] приєднаються, вони, ймовірно, не будуть з такою кількістю активістів. Але вони, звичайно, можуть допомогти нам в інших питаннях – наприклад в економічних.

Ларс: Але якщо головна мета залучення LO, це отримання фінансування, ми могли б просто не робити цього. Головне – звернутися до профспілок та профспілкових активістів.

Отримання економічних внесків цінне для організаторів, на що вказує Агнета. Але інші ідеологічні і стратегічні цінності взаємодії з робітничим рухом представлені Ларсом як більш важливі. У своїй заяві він наголосив на важливості не тільки мати фінансові відносини з LO, але й будувати особисті відносини з профспілковими активістами. Прагнення «досягти» і «залучити» LO серед активістів, таких як Ларс, слід розуміти як прагнення мобілізувати LO та пов’язані з нею профсоюзи «блакитних комірців», які об’єднують понад півтора мільйони робітників і, таким чином, можуть бути значним потенційним союзником у боротьбі з неолібералізмом. Однак традиційно LO тісно пов’язана із Соціал-демократичною партією, яка на той час перебувала при владі; з урядом, який здійснив кілька реформ під впливом неоліберальних ідеалів, яким соціальні форуми кинули виклик (cf. Ryner, 2002). Таким чином, коли LO, нарешті, вирішили взяти участь, як формально, так і з активними представниками в організації соціального форуму, це стало успіхом для організаторів.

Довіра учасників соціального форуму до інституціоналізованої народної освіти

А як щодо учасників соціального форуму, коли він нарешті організований? На основі дослідження (Wennerhag et al., 2006), проведеного на соціальних форумах в Лунді, Стокгольмі та Гетеборзі в 2004 році, можна побачити певні закономірності у відношенні учасників до інституціоналізованої народної освіти. Одним зі способів забезпечення цього взаємозв’язку є розгляд рівня залученості учасників у заходи, навчальні гуртки та курси народної вищої школи, які проводяться інститутами народної освіти.

У відповідях на анкети було виявлено, що 77% учасників форуму вказали, що вони брали участь принаймні один раз у навчальному гуртку, що відповідає середньому показнику для шведського населення в цілому. 41% сказали, що вони брали участь у навчальному гуртку протягом останнього року, в порівнянні з цифрою для населення в цілому 26 % (Folkbildningsrådet, 2006, стор. 12). Учасники соціальних форумів значною мірою також є учасниками навчальних гуртків. Те ж саме стосується і навчання в народних вищих школах. 33% сказали, що вони хоча б раз навчались на курсі народної вищої школи, в порівнянні з 12% населення в цілому (Jonsson and Gähler, 1995, p. 15).

На основі опитування не можна визначити, чи участь у навчальних гуртках та на курсах народних вищих шкіл передувала участі в русі за глобальну справедливість, або навпаки. Однак можна зробити висновок, що ці форми участі не є взаємовиключними. Навпаки, між двома видами діяльності існує багато спільного. 

В опитуванні учасників форуму також запитували про їхню довіру до різних структур та установ. Одне з питань стосувалося «навчальних асоціацій та аналітичних центрів з лівими поглядами (наприклад, LO-idédebatt та ABF)». Питання було сформульовано з метою виявлення можливих відмінностей в довірі по відношенню до різних частин робітничого руху, також його можна використовувати як показник довіри до інститутів народної освіти. Учасники форуму висловили відносно високий рівень довіри до навчальних асоціацій. Учасники, як правило, мають значно більшу довіру до дослідницьких асоціацій та аналітичних центрів лівих сил (67 % мають досить велику / велику довіру), ніж, наприклад, до засобів масової інформації (лише 12 %), надавачів юридичних послуг (30 %), LO (34 %) або політичних партій (33 %).

В цілому, розумно припустити, що активісти, які беруть участь, і ті, хто організовує соціальні форуми у Швеції, розглядають ABF як щось інше, ніж представника домінуючого порядку або як частину істеблішменту, якому вони не довіряють. Вони розрізняють ABF і політичні партії, а також ABF і LO. Таким чином, при розумінні участі ABF у виникненні соціальних форумів, слід враховувати не тільки привнесення фінансових і матеріальних ресурсів. Ці ресурси, безумовно, важливі для менш успішних організацій (таких як ATTAC), але розвиток також має розглядатися в світлі досвіду довіри та відчуття спільноти у відношенні до ABF.

Включення ABF до політичних тем руху за глобальну справедливість

Отже, які відносини у старого інституту народної освіти з новим рухом за глобальну справедливість? ABF сама по собі є складною головуючою організацією, яка складається з декількох частин і організацій, що ускладнює коментування всіх цих питань. Але вражає те, що рух за глобальну справедливість вплинув на інститути народної освіти, принаймні щодо ідеологічної риторики центрального рівня організації. Показовим прикладом є остання ідеологічна платформа ABF, прийнята в травні 2006 року, яка діє й досі, під назвою «Зробити інший світ можливим», яка посилається на головне гасло руху за глобальну справедливість «інший світ можливий». На цій платформі взаємозв’язок прослідковується дуже чітко. Підкреслюється, що ABF «необхідно дізнатися більше і взяти участь у новому протистоянні, яке виникає в міжнародному русі солідарності та справедливості» (ABF, 2006a, стор. 22). Крім того, зазначено, що:

ABF буде частиною руху за глобальну справедливість. У співпраці з новими та усталеними рухами в межах і за межами національних кордонів ми хочемо пов’язати локальну й глобальну боротьбу за справедливість і демократію. (ABF, 2006a, стор. 22)

Центральний веб-сайт ABF прокомунікував подібне повідомлення. У наступному прикладі, який представлений на сайті в форматі новин як ілюстрація різних заходів ABF по всій країні, описується місцевий соціальний форум в Лунді.

Соціальні форуми, які прагнуть до нового світового порядку, тепер доступні по всьому світу. 3-5 лютого Лунд втретє наповнений майстер-класами, семінарами, лекціями та культурою. ABF, звичайно, є частиною цього. (ABF, 2006c)

Соціальні форуми описуються не як щось незрозуміле на периферії спектру діяльності організації, а як природна подія, в якій ABF бере участь. На веб-сайті ABF у вересні 2006 року був опублікований звіт про загальнонаціональну організацію навчальних гуртків на тему ВСФ та глобальної справедливості:

ABF організовує групову поїздку на Всесвітній соціальний форум в Кенії. Участь у Форумі буде поєднуватися з візитами до різних організацій та проектів.

Поїздка пов’язана з підготовчими навчальними гуртками, організованими департаментами ABF у кількох містах країни. Учасники спільно дізнаються більше про питання, які часто обговорюються на ВСФ, такі як глобалізація та глобальна справедливість, а також уважно вивчатимуть ситуацію в Африці у зв’язку з глобальним розвитком. (ABF, 2006d)

Діяльність, пов’язана з ВСФ, висвітлюється не тільки на веб-сторінці. У річному звіті ABF за 2005 рік дві сторінки присвячені звітові з поїздки в Порту-Алегрі, у якій співробітники ABF брали участь впродовж року. Цей звіт з Всесвітнього соціального форуму написаний як журналістська стаття і проілюстрований фотографіями. Знову ж таки, зрозуміло, що ABF представляє себе як частину руху ширшого за соціальний форум.

Разом з більш ніж 100 000 людей з усього світу ABF взяли участь у величезній демонстрації за справедливість, солідарність, рівність і мир, яка розпочала форум. (ABF, 2006b, с. 27)

Ці приклади показують, як основні проблеми руху за глобальну справедливість, його символічні місця зустрічі та мова були включені в самопрезентацію ABF та її сферу діяльності. ABF перебувала під впливом політичних тем руху за глобальну справедливість і реалізовувала їх таким чином, який закарбовує ідеологічну спорідненість з цим новим рухом.

Також тісний зв’язок ABF з рухом за глобальну справедливість, з критичної точки зору, був підкреслений ліберальними і консервативними громадськими думками. Ліберальний політичний журнал Neo присвятив розділ із кількох сторінок тому, щоб привернути увагу до цих відносин:

«Форум: молодь» [“Forum: young”, подібний тип форуму, проведений ABF] і “Skåne Social Forum” – не перший випадок, коли антидемократичні ліві і ABF … об’єднали свої інтереси. ABF, найбільша освітня асоціація, як з точки зору кількості членів, так і за об’ємом діяльності і державних грантів – у 2008 році урядовий грант ABF складе трохи більше 469 мільйонів крон – в останні роки кілька разів працювала або допомагала групам, що належать до крайніх лівих. Крім Suf [молодіжної організації синдикалістів] та пов’язаних з ними planka.nu, такі організації, як Революційна комуністична молодь (RKU) та Робітнича сила [троцькісти] також отримали вигоду від щедрості ABF.

У редакційній статті консервативної щоденної газети Svenska Dagbladet, заснованої на звіті в Neo, письменник Клас Арвідссон (2008) критикує те, як ABF пов’язує себе з компаньйоном у подорожі проти «глобалізації, якою рухає ринок», який зазвичай бореться проти поліцейських на вулицях під час засідання Світової організації торгівлі. «Чи не мали б самі соціал -демократи бути зацікавлені змушувати ABF до менш бурхливих місць зустрічі», – риторично запитує він. Таким чином, навіть противники руху за глобальну справедливість помітили – і були шоковані – взаємодією з тими частинами народної освіти, які фінансувались урядом. У відповідь на цю редакційну статтю голова ABF Карл-Петтер Торвальдссон (2008) пояснив позицію, яку зайняли його організації такими словами:

Наша мета, коли ми організовуємо заходи з організаціями, які не пристосовані до життя в умовах демократії, полягає не в тому, щоб перетворити їх на «хороших соціал-демократів», а, можливо, змусити їх стати хорошими демократами, коли вони подорослішають, і не ховатись у своєму неприйнятті суспільства. Це не безвідповідальне загравання з екстремістами – ми переконані, що діалог кращий за монолог – що дебати краще, ніж мовчання – що відкритість краще, ніж секретність.

Отже, присутність радикальних, а іноді навіть революційних груп на, наприклад, соціальних форумах, де ABF виступає в якості організатора, не повинна розглядатися як ознака основної позиції освітньої асоціації. Навпаки, в організації домінують соціал-демократи, а плюралістичний порядок денний, описаний у цитаті голови вище, звичайно, може розглядатися як стратегія, щоб у довгостроковій перспективі перетворити найбільш радикальні політичні елементи на «хороших демократів» в межах сучасної ліберальної демократії.

Обговорення

Результати, представлені в цій статті, показують, що соціальні форуми в Швеції, здається, значно інтегровані в загальну систему народної освіти організаційно і фінансово, а також риторично. Здається, тут немає значного конфлікту або зіткнення інтересів. Інститути народної освіти є ключовими економічними гравцями в появі соціальних форумів у Швеції, і серед учасників руху за глобальну справедливість існує велика довіра до ABF. Крім того, у таких організацій, як ATTAC, здається, існують також ідеологічні та коаліційні стратегічні причини для взаємодії з ABF. Також зрозуміло, що багато тих, хто бере участь у соціальних форумах, відвідували народні вищі школи і брали участь у навчальних гуртках. Існує також високий ступінь сприйнятливості тем руху за глобальну справедливість, який значною мірою був інтегрований в інституціоналізовану народну освіту, яку представляє ABF.

З огляду на образ конфліктів, і відмінності між старими та новими рухами, які часто представляють дослідники (часто цитований приклад – Finger, 1989) і коментатори, таку співпрацю можна вважати неочікуваною. Однак, загальна ідея про те, що старі і нові соціальні рухи, а також діяльність і організації, пов’язані з ними, будуть сильно відрізнятися один від одного, є проблематичною (Holst, 2011). У соціологічних дослідженнях, зосереджених на нових соціальних рухах, часто існує занадто спрощена поляризація між «новими» і «старими» рухами (Thörn, 2002, с. 159-160). Деякі дослідники зауважують (Scott, 1990; Spencer, 1995), що між так званими новими і старими рухами існує багато спільного з точки зору організації, навчального середовища та процесів ідентифікації, і навіть сумнівно, чи є соціологічно обґрунтовано порівнювати їх.

Для ABF і соціальних форумів руху за глобальну справедливість дійсно існували точки дотику, як на практиці, так і в політичній орієнтації. Освітні методи, такі як семінари та лекції, а також акцент на конфлікті між працею та капіталом, мають вирішальне значення для обох сторін. Можна також відзначити, що коли феномен глобального соціального форуму був встановлений у Швеції, він був названий і оформлений учасниками і спостерігачами як народна освіта, тобто фолькбільдунґ (Nordvall, 2002). Таким чином, був встановлений зв’язок між національною історичною традицією народної освіти (у вигляді навчальних гуртків, народних вищих шкіл і лекцій) і глобальним явищем, яке можна простежити до Латинської Америки і Порту-Алегрі, де воно вперше зародилось.

Хоча ABF у своїй ідеологічній платформі та в частинах своєї діяльності приєдналася до руху за глобальну справедливість, важливо підкреслити, що робітничий рух у Швеції (як і в інших місцях) не є однорідним. Наприклад, Адрієна Сербом (2005) показала, що сприйняття глобалізації серед представників на місцевому рівні в рамках робітничого руху в значній мірі узгоджується з неоліберальною концепцією глобалізації як неминучого економічного процесу, який змушує робітників різних країн конкурувати замість того, щоб розглядати глобалізацію як щось, що збільшує потребу в глобальних рухах і міжнародній солідарності. Маґнус Райнер (2002) описує, як соціал-демократичне керівництво Швеції в 1990-х роках відзначилось відповідною неоліберальною орієнтацією в мисленні і діях.

Нарешті, описану взаємодію можна охарактеризувати як сильнішу контргегемонічну мобілізацію, чи як нейтралізуючий процес кооптації? З одного боку, рух за глобальну справедливість отримує як фінансову, так і політичну підтримку завдяки своїй взаємодії з інституціоналізованою народною освітою, яку представляє ABF. Це, швидше за все, збільшить його вплив і діяльність як проекту, який має намір кинути виклик тому, що сприймається як неоліберальна гегемонія. З іншого боку, якщо враховувати фундаментальну залежність навчальних асоціацій від державних субсидій і розглядати ABF і народну систему освіти як (непряму) частину державного управління (пор. Ліндгрен, 1999), взаємодію також можна інтерпретувати як прояв кооптації.

Дослідження кооптації як явища підкреслили, що державне управління часто сподівається, що, за рахунок включення зовнішніх рухів, «аура респектабельності» буде передана від кооптованих рухів до адміністративної організації (Sunesson, 1989, стор. 407). З цієї точки зору, інтеграція руху за глобальну справедливість в секторі народної освіти може розглядатися як приклад цього, так як розширене державне управління (ABF) залежить від наявності елементу радикалізму, оскільки це (ідеологічне профілювання) є однією з умов уряду для фінансування інститутів народної освіти (Folkbildningsrådet 2012, стор. 8). Щоб легітимізувати своє існування, такі освітні асоціації як ABF, повинні продемонструвати, що вони відрізняються від загальної та формальної освіти дорослих, тобто мають певний ідеологічний профіль.

Отже, інтеграція політичних тем руху за глобальну справедливість, підтримка та участь у діяльності цього руху можна витлумачити як процес кооптації, результатом якого є легітимність системи народної освіти. Хоча, це також можна розглядати як безпрограшну win–win ситуацію, тобто соціальний рух розвинув свою політичну орієнтацію, яку ABF підтримує, а також отримує вигоду, представляючи себе як альтернативу основному напрямку освіти для дорослих. Однак цей тип кооптації, де рухи «позичають» свою радикальну політичну ауру державним (в даному випадку напівдержавним) інститутам, іноді призводив до зміни політичної орієнтації рухів і організацій на менш конфліктоорієнтовану, з більш скромними претензіями на зміни і більшою маргіналізацією радикальних груп. Сталося й дещо інше: організації руху звернулися до професійних організацій, що працюють від імені держави, як це сталося в частинах екологічного руху, а також у некомерційних організаціях, що працюють з соціальними проблемами (Boström, 2000; Meeuwisse and Sunesson, 1998). Народна освіта з акцентом на глобальну справедливість була [відповідно до урядового законопроекту 2006 року (пропозиція 2005/06:192, с. 43), тобто політичного документа, який регулює та встановлює порядок денний для народного сектору освіти] однією (з кількох) прописаних активностей, яка виправдовує державні гранти освітнім асоціаціям та народним вищим школам. Зазначений урядовий законопроект, який був написаний соціал-демократичним урядом, але був реалізований центристсько-ліберальним урядом, який вступив на посаду восени 2006 року, як і раніше, є тим, що регулює  сектор народної освіти. Такий розвиток руху за глобальну справедливість, який схожий на розвиток соціальних організацій і частин екологічного руху, вказує на форму кооптації. Однак важливо також не обмежувати аналіз цим аспектом, тобто не зводити взаємодію до питання про кооптацію.

У випадку з рухом за глобальну справедливість, це, мабуть, слід розглядати у світлі сучасного глобального капіталізму. Сьогодні ринкові сили і транснаціональні корпорації діють в глобальному масштабі, і ні національним державам, ні соціальним рухам не вдалося мобілізувати явну противагу. Це очевидно робить інші виміри конфлікту більш важливими, ніж протистояння держави і громадянського суспільства.

Натомість ми можемо собі уявити лінію конфлікту, яка пронизує як громадянське суспільство, так і державу, яка породжує несподівані коаліції. П’єр Бурдьє (1998) зауважив, що в боротьбі з неолібералізмом лінія конфлікту проходить не обов’язково між, скажімо, державними установами та соціальними рухами, а скоріше між Міністерством фінансів та Міністерством соціальних справ (або на той час Міністерством освіти), які об’єднуються в різних напрямках з силами як у приватному секторі, так і в громадянському суспільстві. Є приклади того, як інші соціальні рухи в Швеції створили відповідні «перехресні» лінії конфлікту. Магнус Бострьом (2000) показує, як частини державної адміністрації (Міністерство довкілля) взаємодіють і шукають підтримки екологічного руху в переговорах з іншими частинами державної адміністрації.

Оскільки система народної освіти, представлена ABF, вже є драйвером на початкових етапах появи соціальних форумів у Швеції, відносини не слід розглядати як поступове включення нового руху в усталений порядок, як це відбувається при розмові про кооптацію. Інституціоналізована народна освіта є скоріше однією з сил, які сприяли формуванню соціального форуму руху за глобальну справедливість у Швеції з самого початку.

Існують причини піддати сумнівам популярні уявлення про взаємозв’язок між державою і громадянським суспільством як взаємозв’язок між монолітним механізмом, який стежить за статус-кво, і вільною зоною, де радикальні суб’єкти можуть працювати на соціальні зміни. В цій концепції, яку можна вирізнити навіть у раніше цитованій платформі ВСФ, йдеться про різку відмінність між морально хорошою сферою (cf. Stubbegaard, 1998) і, з іншого боку, державою, яка постійно загрожує втрутитися і контролювати діяльність індивідів і добровільних об’єднань.

І поняття громадянського суспільства, як вільної зони поза межами здійснення влади, і сама ідея чітко помітної межі є сумнівними. Джон Еренберг (1999, с. 249) підкреслює, наприклад, що громадянське суспільство також характеризується примусом, виключенням і нерівністю, і що ця сфера може бути використана для обслуговування всіх можливих інтересів. Також державна комплексна діяльність може бути пов’язана з різними інтересами, як обговорювалося вище. Межа між цими сферами не очевидна. Великі і частково фрагментовані тюремні записки Антоніо Ґрамші містять наступні аргументи, які виступають проти статичного поділу між державою і громадянським суспільством:

Підхід руху за вільну торгівлю ґрунтується на теоретичній помилці, практичне походження якої не важко визначити, а саме відмінність між політичним суспільством і громадянським суспільством, яка перетворена в і подається як органічна, тоді як насправді вона є лише методологічною. Таким чином, стверджується, що економічна діяльність належить громадянському суспільству, і що держава не повинна втручатися, щоб регулювати її. Але оскільки насправді громадянське суспільство і держава є одним і тим самим, то слід чітко розуміти, що невтручання також є формою «державного регулювання», введеного і підтримуваного законодавчими і примусовими засобами. Це цілеспрямована політика, свідома власних цілей, а не спонтанне, автоматичне вираження економічних фактів. (Ґрамші, 1988, с. 210)

Поділ між громадянським суспільством і державою слід розглядати як методологічний, а не як емпіричний факт (згідно з Ґрамші в цьому міркуванні), а також як поділ, який розглядається як політично та ідеологічно створений відповідно до різних інтересів і сил. Якщо субсидована державою система розвинулася для інтеграції діяльності соціального руху, вона не повинна бути зведена до питання кооптації або зараження «чистого» опору. Якщо держава закриває систему підтримки, яка опосередковано фінансує таку діяльність, це не означає, що рухи звільняються від державного контролю. Відсутність формальних урядових регуляторних режимів і фінансування – те, що Ґрамші назвав невтручанням – також можна розглядати як стратегію контролю за розвитком політичних організацій і соціальних рухів. Одним із наслідків такої політики може бути, наприклад, те, що некомерційні організації більше орієнтовані на приватний сектор. Це, в свою чергу, може означати, що діяльність буде адаптована до очікувань корпоративних спонсорів або призведе до більш високих зборів/податків, що може виключити важливі соціальні групи.

Взаємодія між новими соціальними форумами та старими народними освітніми практиками та установами в Швеції, описана в цьому дослідженні, підкреслює необхідність вирішувати проблеми передбачуваних конфліктів між новими і старими рухами, а також саму по собі цю відмінність між ними. Також не обов’язково повинні виникати конфлікти між організаціями інтегрованими державою та новими соціальними рухами. У боротьбі з неолібералізмом цілком можуть бути коаліції між організаціями, які долають дихотомію між державою і громадянським суспільством. Однак тут слід враховувати історичні чинники. Швеція має давню традицію співпраці між державою і народними рухами, що типізує шведську версію так званої корпоративної держави (Ротштейн, 1992). Авторитарна держава з меншим ступенем контакту з народними рухами, ймовірно, створить менше місця для таких перехресних коаліцій.

Однак, ще занадто рано говорити, чи покращить широка взаємодія, проілюстрована в цій статті, контргегемонічну мобілізацію руху за глобальну справедливість, або ж вона зменшить його вплив через процес нейтралізуючої кооптації. Наслідки, з точки зору соціальних та ідеологічних змін, не можуть бути визначені через короткий час існування цього руху, а отже, залишаються для майбутніх досліджень.

Хоча сьогодні може здатися, що рух за глобальну справедливість у Швеції впродовж останніх років радикально зменшився, а організація соціальних форумів, здається, досягла піку в середині 2000-х років, вплив руху на трансформацію гегемонічної неоліберальної згоди, у ретроспективі, дійсно значний. Деякі ознаки можна побачити вже зараз. У травні 2012 року на своєму національному конгресі LO – Шведська конфедерація профспілок, яка увійшла в процес соціального форуму досить пізно – вперше заявила, що вони, на відміну від Соціал-демократичної партії, проти того, щоб приватні спекулянти працювали в секторі соціального забезпечення (Berglund, 2012). Також варто мати на увазі, що якщо європейська економічна криза, яка зараз загострюється в Греції, пошириться далі на північ, відносини і коаліції, побудовані в процесі соціального форуму, можуть стати найбільш актуальною платформою для подальшої мобілізації. Крім того, зусилля в рамках процесу соціального форуму з розробки і поширення уявлень про альтернативи неоліберальній економічній політиці можуть окупитися, оскільки, здається, стає все більш очевидним, що потрібно зробити щось радикальне для протидії нинішній капіталістичній кризі. Можливо це свідчить про те, що з’являється новий або, принаймні, трансформований гегемонічний консенсус.

Нотатки

1 MGJ також відомий як «рух проти глобалізації» або «рух рухів».

2 Шведська держава характеризується традицією залучення до державного управління кількох груп інтересів (профспілок, організацій роботодавців тощо). Модель часто називають «шведською корпоративною державою» (Rothstein, 1992, pp. 173–191).

3 У власних працях Ґрамші підкреслюється центральна роль робітничого класу і провідна роль комуністичної партії, а також матеріальні аспекти політичної боротьби (див. Holst, 2002). Однак у більш ревізіоністській неоґрамській (neo-Gramscian) інтерпретації, що використовується тут, ідея триваючої війни позицій розглядається як корисний інструмент для більш широкого обговорення радикальної соціальної та політичної боротьби (див. Carroll and Rahtner, 1994).

4 ATTAC (Association pour la Taxation des Transactions pour l’Aide aux Citoyens) – всесвітня організація, що бере свій початок у Франції, яка присвячує свою роботу широкому колу питань, пов’язаних з глобалізацією та критикою неоліберального ідеологічного домінування. ATTAC була однією з організацій, яка ініціювала перший Всесвітній соціальний форум, а в Швеції організація також була ініціюючою силою, коли мова йде про організацію місцевих соціальних форумів.

5 LO є центральною організацією для 15 філій, які разом мають 1,8 мільйона членів (робітничого класу). Представники – з місцевої організації.

Джерела

ABF (2006a) Gör en annan värld möjlig. Idéprogram. Stockholm: Arbetarnas bildningsförbund, Förbundsexpeditionen. ABF (2006b) Verksamhetsberättelse 2005. Stockholm: Arbetarnas bildningsförbund, Förbundsexpeditionen. ABF (2006c) ABF website, http://www.ABF.se (accessed 2 November 2012). ABF (2006d) ABF website, http://www.ABF.se (accessed 2 November 2012).
Arvidson, L. (1989) ‘Popular education and educational ideology’, in Ball, S.J. and Larsson, S. (eds.), The struggle for democratic education: equality and participation in Sweden. New York: Falmer. pp. 149–169. NI027 Popular Education.indd 143 01/02/2013 15:48 Popular Education, Power and Democracy 144 Arvidson, L. (1996) Cirklar i rörelse. Linköping: Mimer.
Arvidsson, C. (2008) ‘Varför trivs ABF ihop med extremvänstern?’, Svenska Dagbladet, 11 January 2008. Berglund, C. (2012) LO-ombud sa nej till välfärdsvinst. 27 May 2012. Retrieved from http://www.ka.se/index.cfm?c=101757 on May 29, 2012.
Boréus, K. (1994) Högervåg: Nyliberalismen och kampen om språket i offentlig debatt 1969–1989. Stockholm: Tiden. Boström, M. (2000) Om relationen mellan stat och civilsamhälle. Miljöorganisationers interaktion med statliga och politiska organisationer. Stockholm: Stockholm university/SCORE. Bourdieu, P. (1998) Acts of resistance: against the new myths of our time. Cambridge: Polity Press in association with Blackwell. Carroll, W.K. (2006) ‘Hegemony and counter-hegemony in a global field’, Social Justice Studies 1 (1), pp. 36–66.
Carroll, W.K. and Ratner, R.S. (2001) ‘Sustaining oppositional cultures in “post-socialist” times: a comparative study of three social movement organisations’, Sociology 35 (3), pp. 605–629. Carroll, W.K. and Ratner, R.S. (1994) ‘Between Leninism and radical pluralism: Gramscian reflections on counter-hegemony and the new social movements’, Critical Sociology 20 (2), pp. 3–26
della Porta, D. (2005) ‘Making the polis: social forums and democracy in the global justice movement’, Mobalization: an international journal, 10 (1), pp.73–94.
della Porta, D. (ed.) (2009) Another Europe. London: Routledge. Ehrenberg, J. (1999) Civil society: the critical history of an idea. New York: New York University Press.
Fairclough, N. (2000) New labour, new language? New York: Routledge.
Finger, M. (1989) ‘New social movements and their implication for adult education’, Adult Education Quarterly, 40 (1), pp. 15–22.
Folkbildningsrådet (2006) Budgetunderlag 2007–2009. Stockholm: Folkbildningsrådet Folkbildningsrådet (2012) Statsbidrag till studieförbund. Folkbildningsrådet: Stockholm
Glasius, M. and Timms, J. (2006) ‘The role of social forums in global civil society: radical beacon or strategic infrastructure?’, in Glasius, M. and Anheier, H. (eds.), Global civil society 2005–6. London: Sage. Gramsci, A. (1988) A Gramsci reader. Selected writings 1916–1935. Edited by Forgacs, D. London: Lawrence and Wishart. NI027 Popular Education.indd 144 01/02/2013 15:48 The global justice movement encounters Swedish popular education 145
Hall, S. (1988) ‘The toad in the garden: Thatcherism among the theorists’, in Nelson, C. and Grossberg, L. (eds.), Marxism and the interpretation of culture. London: Macmillan.
Holst, J.D. (2002) Social movements, civil society and radical adult education. Critical studies in education and culture series. Westport, CT: Bergin & Garvey.
Holst, J.D. (2011) ‘Frameworks of understanding the politics of social movements’, Studies in the Education of Adults 43 (2), pp. 117–127.
Jonsson, J.O. and Gähler, M. (1995) Folkbildning och vuxenstudier. Rekrytering, omfattning, erfarenheter. SOU 1995:141. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Lindgren, L. (1999) ‘Det idealiserade föreningslivet’, in Amnå, E. (ed.), Civilsamhället. Demokratiutredningens forskarvolym VIII. SOU. 1999:84.
Mayo, P. (1999) Gramsci, Freire and adult education: possibilities for transformative action. London: Zed Books. Meeuwisse, A. and Sunesson, S. (1998) ‘Frivilliga organisationer, socialt arbete och expertis’, Socialvetenskaplig tidskrift, 5 (2–3), pp. 173– 193.
Nordhaug, O. (2004) ‘Institutionalization of social commitment’, in Stenøien, J.M., Laginder, A.-M., Mørkved, T., Rubenson, K. and Tøsse, S. (eds.), Utfordringer for voksnes laering. Et nordisk perspektiv. Trondheim: VOX forskningsavdelningen, Mimer. pp. 34–48.
Nordvall, H. (2002) ‘Folkbildning som mothegemonisk praktik?’, Utbildning och demokrati, 11 (2), pp. 15–32.
Nordvall, H. (2008) I skärningspunkten mellan det globala och det lokala. Linköping: Linköping University. Nordvall, H. (2009) ‘Making sense of the social forum: on the local framing of fashionable global symbol’, Journal of Contemporary Ethnography 38 (4), pp. 435–464.
Ponniah, T. and Fisher, W.F. (2003). ‘Introduction: the world social forum and the reinvention of democray’, in Fisher, W.F. and Ponniah, T. (eds.), Another world is possible: popular alternatives to globalization at the world social forum. London: Zed Books. Proposition 2005/06:192. Lära, växa, förändra.
Rothstein, B. (1992) ‘Explaining Swedish corporatism: the formative moment’, Scandinavian Political Studies 15 (3), pp. 173–191.
Rubenson, K. (2006) ‘The Nordic model of lifelong learning’, Compare 36 (3), pp. 327–341. NI027 Popular Education.indd 145 01/02/2013 15:48 Popular Education, Power and Democracy 146
Ryner, M. (2002) Capitalist restructuring, globalization, and the third way: lessons from the Swedish model. London: Routledge.
Salt, B. (2000) ‘Factors enabling and constraining worker education programs’ responses to neo-liberal globalisation’, Studies in Continuing Education, 22 (1), pp. 115–144.
Scott, A. (1990) Ideology and the new social movements. London: Unwin Hyman.
Sen, J., Anand, A., Escobar, A. and Waterman, P. (2004) World social forum: challenging empires. New Delhi: Viveka.
Smith, J. (2008) Global democracy and the world social forums. Boulder: Paradigm.
Spencer, B. (1995) ‘Old and new social movements as learning sites: Greening labour unions and unionising the Greens’, Adult Education Quarterly, 46 (1), pp. 31–42.
Stockholm Social Forum (2004) Stockholm Social Forum website, http://www.socialforum.se (accessed 2 November 2012). Stubbegaard, Y. (1998) ‘Civilt samhälle och demokrati’, Statsvetenskaplig tidskrift, 101 (1), pp. 3–14.
Sunesson, S. (1989) ‘Kooptation eller motoffentlighet. Strategier för de förtrycktas organisationer’, Socialmedicinsk tidskrift, 68 (8), pp. 406– 411.
Sörbom, A. (2005) ‘Global solidaritet – är det möjligt?’, Tidsignal. Tidskrift för politik, kultur och samhällsdebatt, 3 (3), pp. 70–87.
Thorwaldsson, K.P. (2008) ‘Möjligen kan de bli goda demokrater’, Svenska Dagbladet, 17 January 2008.
Thörn, H. (2002) Globaliseringens dimensioner. Nationalstat, välfärdssamhälle, demokrati och sociala rörelser. Stockholm: Atlas.
Wennerhag, M., Holm, H., Lindgren, J., Nordvall, H. and Sörbom, A. (2006) Aktivister. Sociala forum, globala sociala rörelser och demokratins förnyelse. Stockholm: Atlas.

Зворотній зв’язок про цей дайджест, будь ласка, пишіть нам на емейл bildung.in.ua[at]gmail.com.

Дякуємо вам за активну участь у діяльності і розвитку нашої організації!